Esikouluikäisten lasten Strebeleva-tutkimus. Psykologisen ja pedagogisen diagnostiikan tavoitteet

Strebeleva Elena Antonovna - pedagogisten tieteiden tohtori, professori, kehitysongelmista kärsivien lasten esiopetuksen laboratorion johtaja, pedagogisten tieteiden tohtori, hankkeen "Kehityshäiriöiden varhainen korjaaminen ja erityistarpeita omaavien lasten esiopetus" johtaja. Erityispsykologian ja -pedagogian tiedekunnan professori, oligofrenopedagogiikan laitos, Moskovan valtion pedagoginen yliopisto.

Syntynyt Khersonin alueella, Ukrainan SSR:ssä. Valmistunut Leninin mukaan nimetyn Moskovan valtion pedagogisen instituutin defektologian tiedekunnasta. Hän työskenteli opettajana, defektologina, metodologina kehitysvammaisten lasten erityisessä päiväkodissa, opettajana oligofrenopedagogian laitoksella, professorina Leninin nimessä Moskovan valtion pedagogisen instituutin esikoulun defektologian laitoksella.

Hän on työskennellyt IKP RAO:ssa vuodesta 1994. Tieteellisen tutkimuksen pääsuunnat ovat: varhais- ja esikouluikäisten lasten psykologinen ja pedagoginen diagnostiikka; tutkimus kehitysvammaisten lasten henkisen kehityksen alalla; kehitysvammaisen lapsen kasvattaminen perheessä; lasten koulutus ja koulutus erityisissä esikouluissa kehitysvammaisille lapsille; puhepatologien koulutus erityisiin esikouluihin.

Varhais- ja esikouluikäisten lasten kehityshäiriöiden psykologiseen ja pedagogiseen diagnoosiin liittyvän lähestymistavan kirjoittaja, korjaava ja pedagoginen työjärjestelmä varhais- ja esikouluikäisten kehitysvammaisten lasten kognitiivisen toiminnan kehittämiseksi.

RF:n presidentin koulutusalan palkinnon saaja 1999. Palkinto myönnettiin pienten lasten henkisen kehityksen diagnosointiin tarkoitettujen apuvälineiden luomisesta esikouluille ja yleissivistävälle oppilaitokselle."

Kirjat (10)

Orvot. Kehitysneuvonta ja diagnostiikka

Oppaassa korostetaan nykyaikaista integroitua lähestymistapaa orpojen ja ilman huoltajaa olevien lasten psykologiseen, lääketieteelliseen ja pedagogiseen diagnoosiin.

Kuvaus erityisistä tekniikoista lasten tutkimiseksi pikkulapsesta teini-ikään. Erityistä huomiota kiinnitetään sisäoppilaitoksissa kasvatettujen lasten kehityksen arviointikriteereihin. Kirja on osoitettu PMPC:n (S) johtajille ja työntekijöille, neurologeille, psykiatreille, lastenlääkäreille, psykologeille, puheterapeuteille ja puhepatologeille.

Didaktiset pelit ja harjoitukset kehitysvammaisten esikoululaisten opettamisessa. Opettajan kirja

Kirja esittelee järjestelmän didaktisia pelejä ja harjoituksia, joiden tarkoituksena on korjata kehitysvammaisilla esikouluikäisillä esiintyviä älyllisen kehityksen häiriöitä.

Se on tarkoitettu puhepatologeille ja erityisten esikoulujen opettajille sekä vanhemmille. Voidaan käyttää pedagogisten laitosten defektologian osastojen opiskelijat.

Esikoulun oligofrenopedagogia

Oppikirjassa hahmotellaan esikoulun oligofrenopedagogian teoria- ja käytäntökysymyksiä, paljastaa kehitysvammaisten esikoululaisten henkisen ja fyysisen kehityksen piirteet sekä heidän kanssaan tehtävän korjaus- ja kasvatustyön menetelmät.

Kirja on tarkoitettu pedagogisten laitosten opiskelijoille sekä opettajille-defektologeille ja kehitysvammaisten lasten erikoistuneiden (korjaus)tarhojen opettajille.

Korjausapu pienille lapsille

Korjaava apu pienille lapsille, joilla on orgaanisia keskushermostovaurioita lyhytaikaisissa ryhmissä.

Kirja kuvaa systemaattista lähestymistapaa korjaavaan ja pedagogiseen työhön kolmannen elinvuoden lasten kanssa, joilla on orgaanisia keskushermoston vaurioita lyhytaikaisissa ryhmissä korvaavissa tai yhdistetyissä esikouluissa.

Kirja on osoitettu opettajille (puhepatologit, musiikkiohjaajat, koulutuspsykologit), jotka työskentelevät keskushermoston orgaanisten vaurioiden parissa.

Lasten korjaava ja kehittävä koulutus didaktisten pelien prosessissa

Käsikirja esittelee järjestelmän didaktisia pelejä ja harjoituksia, joiden tarkoituksena on kehittää ja korjata esikouluikäisten lasten kognitiivista toimintaa. Osoitettu opettajille-defektologeille ja korvaavien esikoulujen opettajille, vanhemmille, joilla on kehitysongelmia, sekä pedagogisten yliopistojen esikoulu- ja defektologian osastojen opiskelijoille.

Käsikirja perustuu vuonna 2001 julkaisemaan julkaisuun, jonka kirjoittajat A.A. Kataeva, E.A. Strebeleva "Didaktisia pelejä ja harjoituksia kehitysvammaisten esikoululaisten opetuksessa."

Korjaava ja kehittävä koulutus ja koulutus

Korvaava esiopetusohjelma kehitysvammaisille lapsille.

Ohjelma paljastaa 3–7 (8)-vuotiaiden lasten vankeusopetuksen ja kasvatuksen sisällön. Se perustuu psykologisen iän käsitteeseen, jolle on ominaista sen rakenne ja dynamiikka. Ohjelma heijastaa nykyaikaisia ​​näkemyksiä kehitysvammaisten lasten kykyjen huomioimisesta ja laajentamisesta.

Kirjoittajat tunnistivat ohjelman seuraavat osat: "Terveys", "Sosiaalinen kehitys", Fyysinen kehitys ja liikuntakasvatus, "Kognitiivinen kehitys", "Toiminnan muodostuminen", "Esteettinen kehitys". Sovellus sisältää harjoittajille tarpeellisia materiaaleja: tuntisuunnitelmat opettajalle, puheterapeutille, kortteja lapsen psykologiseen tutkimukseen jne.

Lapsen kehityksen psykologinen ja pedagoginen diagnostiikka

Varhais- ja esikouluikäisten lasten kehityksen psykologinen ja pedagoginen diagnostiikka: Metodologinen käsikirja, jossa käytetään albumia "Visuaalinen materiaali lasten tutkimiseen".

Käsikirja luotiin nykyaikaisen lähestymistavan pohjalta varhais- ja esikouluikäisten lasten henkisen kehityksen diagnosointiin. Se sisältää kuvauksen menetelmistä, joilla pyritään tunnistamaan kognitiivisen ja puheen kehitystaso sekä tutkimaan eri ikäisten lasten kuuloa.

Tarkoitettu psykologisten, lääketieteellisten ja pedagogisten konsulttien asiantuntijoille, defektologeille, psykologeille, esikoulujen puheterapeuteille. Siitä voi olla hyötyä pedagogisten laitosten esikoulu-, psykologisten ja defektologian tiedekuntien opiskelijoille sekä vanhemmille.

Erityinen esiopetuspedagogiikka

Oppikirja kattaa yleisiä kysymyksiä erityispedagogian muodostumisesta tieteenä ja nykyaikaisia ​​teoreettisia lähestymistapoja korjaavan ja kehittävän kasvatuksen järjestelmän kehittämiseen.

Harkitaan lasten kanssa tehtävän korjaavan ja kasvatustyön sisältö, menetelmät ja tekniikat, jotka määräytyvät kunkin rikkomustyypin erityispiirteiden mukaan. Opiskelijoille annetaan kysymyksiä ja käytännön tehtäviä sekä luettelo lisäkirjallisuudesta.

Ajattelun muodostuminen (kuvamateriaali)

Kehitysvammaisten lasten ajattelun muodostuminen (kuvamateriaali).

Visuaalisen materiaalin kuvitukset vastaavat E.A. Strebelevan kirjan ”Ajattelun muodostuminen kehitysvammaisilla lapsilla” lukuja ja osia ja ovat visuaalinen ja käytännöllinen sovellus siihen.

Käsikirjaa suositellaan käytettäväksi opetettaessa lapsia kehittämään tiettyjä henkisiä toimia. Pätevällä lähestymistavalla työhön opettaja pystyy opettamaan lapselle kokonaisvaltaisen käsityksen kuvissa kuvatuista tilanteista, johtaa ajatusten yleistämiseen esineiden ominaisuuksista ja ominaisuuksista, korvaus- ja mallintamistoimintojen hallinnasta.

Kuvamateriaali auttaa merkittävästi kehittämään sanan ja kuvan välistä suhdetta, kykyä tehdä luokittelua ja systematisointia, luoda syy-seuraus-suhteita ja riippuvuuksia sekä ymmärtää piilomerkityksiä ja huumoria.

Kehitysvammaisten lasten ajattelun muodostuminen

Kirja esittelee korjaavan pedagogisen työn järjestelmän vammaisten lasten henkisen toiminnan muodostamiseksi henkisessä kehityksessä. Yksityiskohtainen kuvaus annetaan yli 200 didaktisesta pelistä, harjoituksesta, tarinasta, tehtävästä ja arvoituksesta, jotka auttavat tehostamaan esikouluikäisten lasten kognitiivista toimintaa.

Oppaan lopussa on kaksi liitettä, joissa on materiaalia opettajille, jotka ymmärtävät tilanteen luomista lasten luokkiin, sekä visuaalisia monisteita lapsille.

PSYKOLOGISTA JA PEDAGOGISTA DIAGNOSTIIKKAA ALKUPERÄISIÄIDEN LASTEN psyykkisen kehityksen tason tunnistamiseen

Oleinik Alena Evgenievna

4. vuoden opiskelija, Pedagogiikan ja perusopetuksen menetelmien laitos, Ti(f) NEFU,
Venäjän federaatio, Neryungri

Mamedova Larisa Viktorovna

tieteellinen ohjaaja, Ph.D. ped. Tieteet, apulaisprofessori TI(f) NEFU,
Venäjän federaatio, Neryungri

Varhainen esikouluikä on yksi tärkeimmistä vaiheista lapsen elämässä. Tämä johtuu siitä, että esikoululapsuudessa henkiset prosessit, kuten muisti, puhe, ajattelu, huomio ja havainto, kehittyvät aktiivisesti.

Esikouluikäisten lasten henkisen kehityksen piirteet paljastuvat kotimaisten ja ulkomaisten opettajien ja psykologien töissä, kuten A.A. Rean, L.F. Obukhova, M.V. Gamezo, M.I. Lisina, O.A. Karabanova, R.P. Efimkina ym. Tieteellisten töiden analysointi mahdollisti lapsen henkisen kehityksen merkityksen määrittämisen.

Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tunnistaa esikouluikäisten lasten kognitiivisen kehityksen taso.

Kokeellisen työn suorittamiseksi valitsimme 3-4-vuotiaan lapsen (E.A. Strebeleva) kognitiivisen kehityksen, diagnostisen koulutuksen, laadullisen ja kvantitatiivisen toiminnan arvioinnin metodologian.

Diagnostiset tulokset olivat seuraavat:

1. "Pelata"

Tavoite: "tunnistaa pelin kehitystaso ja tavoitepelitoimintojen muodostuminen."

Tuloksia analysoitaessa todettiin, että ryhmässä 16,7 %:lla (2 henkilöä) opiskelijoiden kokonaismäärästä oli erittäin alhainen pelikehitys. Lapsi ei ole kiinnostunut leluista eikä osoita halua osallistua leikkiin.

25 %:lla (3 henkilöä) on alhainen pelikehityksen taso. Lapsi tekee leikkitoimintoja yhdessä aikuisen kanssa. Ei osoita oma-aloitteisuutta.

33,3 % (4 henkilöä) lasten kokonaismäärästä on keskitasoisia. Lapsi on kiinnostunut leluista ja leikkii niillä itsenäisesti. Pelitoimintaan ei liity puhetta.

33,3 %:lla (4 henkilöä) pelitoiminnan kehitys on korkealla tasolla. Lapsi suorittaa toimintoja peräkkäin ja yhdistää ne juoniksi. Kun lapsi suorittaa tehtävän, hän seuraa tekojaan puheella.

”Leikki”-tehtävän tuloksiin perustuvan kvalitatiivisen analyysin perusteella tehtiin määrällinen analyysi, joka määrittää pelin kehitystason eli asenteen leluihin ja esinepohjaisten leikkitoimintojen kehittymisen, kyky suorittaa useita peräkkäisiä leikkitoimintoja jäljittelemällä. Tulokset on esitetty kuvassa 1.

Kuva 1. "Pelaa"-tehtävän tutkimuksen tulokset (09.12.14)

2. "Lomakelaatikko"

Tavoite: "Tunnistaa kokeilumenetelmän käyttökyvyn kehitystaso."

16,7 %:lla (2 henkilöä) ryhmästä on erittäin alhainen käytännön muotosuuntautuneisuus. Lapsi ei ymmärrä tehtävää eikä osoita kiinnostusta tai halua suorittaa se. Harjoittelun jälkeen tehtävä on hänelle edelleen epäselvä.

25 %:lla (3 henkilöä) on alhainen käytännön perehtymisen kehitystaso. Lapsi hyväksyy tehtävän ja yrittää suorittaa sen, mutta prosessin toimet ovat kaoottisia. Lapsi ei turvaudu kokeilumenetelmään edes harjoituksen jälkeen.

33,3 %:lla (4 henkilöä) lasten kokonaismäärästä on keskimääräinen kyky käyttää kokeilumenetelmää käytännön tehtävissä. Lapsi ymmärtää tehtävän, suorittaa sen luettelemalla vaihtoehtoja ja koulutuksen jälkeen turvautuu kokeilumenetelmään.

25 %:lla (3 henkilöä) on korkea taso. Lapsi ymmärtää ja hyväksyy ehdotetun tehtävän, suorittaa sen kohdistettujen kokeilujen tai käytännön kokeilujen menetelmällä kiinnostusta osoittaen.

Kvalitatiivisen analyysin perusteella tehtiin kvantitatiivinen analyysi, joka määrittää kykyä käyttää kokeilumenetelmää käytännön tehtävissä. Tulokset on esitetty kuvassa 2.

Kuva 2. Tutkimustulokset "Box of Forms" -tehtävälle (09.12.14)

3. "Ota osiin ja taita matryoshka"

Kohde: "suuruuteen suuntautumisen kehitystason tunnistaminen."

Tätä tehtävää käyttävien lasten diagnoosi osoitti, että 8,4 %:lla (1 henkilö) on erittäin alhainen suuntautumisaste. Lapsi ei hyväksy tehtävää ja jatkaa toimintaansa harjoituksen jälkeenkin kaoottisesti.

33,3 %:lla (4 henkilöä) ryhmästä on alhainen kehitystaso. Lapsi ymmärtää tehtävän, toimii aktiivisesti pesivän nuken kanssa, mutta ei ota kokoa huomioon. Lapsen toiminta tehtävää suorittaessaan on kaoottista. Yhteisen toiminnan jälkeen hän ei siirry itsenäisiin toimiin ja osoittaa välinpitämättömyyttä toimintansa tuloksista.

25 %:lla (3 henkilöä) on korkea suuntautumisen kehitystaso. Lapsi ymmärtää tehtävän, hän yrittää taittaa matryoshka-nuken yrityksen ja erehdyksen avulla ja osoittaa kiinnostusta toimintansa tuloksiin.

33,3 %:lla (4 henkilöä) on keskimääräinen kehitystaso. Lapsi hyväksyy ja ymmärtää tehtävän, suorittaa sen vaihtoehtojen luettelointimenetelmällä; Harjoittelun jälkeen hän toimii itsenäisesti. Osoittaa kiinnostusta lopputulokseen.

Tulokset on esitetty kuvassa 3.

Kuva 3. Tutkimuksen tulokset tehtävästä ”Pysäytysnukke purkaa ja taittaa” (09.12.14)

4. "Leluryhmä"

Tavoite: "tunnistaa ryhmittelyn kehitystaso muodon mukaan."

16,7 %:lla (2 henkilöä) on erittäin huono käsitys muodoista ja kyky käyttää geometrisia standardeja. Lapsi ei hyväksy tai ymmärrä tehtävää ja hänen toimintansa oppimisen aikana on riittämätöntä.

25 %:lla (3 henkilöä) on heikko käsitys muodoista ja kyky käyttää geometrisia standardeja. Tehtävää suorittaessaan lapsi ei turvaudu malliin suuntautumiseen.

33,3 %:lla (4 henkilöä) on keskimääräinen muodonhavainnon kehitystaso. Lapsi laskee lelut alas, eikä aina turvaudu malliin keskittymiseen, vaan harjoituksen jälkeen hän korreloi lelujen muodon malliin.

25 %:lla (3 henkilöä) on korkea taito ryhmittelyn suorittamisessa. Lapsi laskee lelut mallin mukaan ja osoittaa kiinnostusta lopputulokseen.

Teimme kvantitatiivisen analyysin, joka määrittää muodon havainnoinnin kehitystason ja kyvyn käyttää geometrisia standardeja tiettyjen esineiden yleisen muodon määrittämisessä.

Tulokset on esitetty kuvassa 4.

Kuva 4. "Lelujen ryhmittely" -tehtävän tutkimuksen tulokset (09.12.14)

5. "Taita leikattu kuva"

Tavoite: "määrittää kuvassa olevan subjektikuvan kokonaisvaltaisen käsityksen kehitystaso."

25 %:lla (3 henkilöä) lasten kokonaismäärästä on alhainen kokonaisvaltaisen havainnon kehitystaso. Lapsi hyväksyy tehtävän, mutta ei ymmärrä, että osat on yhdistettävä kokonaiseksi kuvaksi. Tehtävää suorittaessaan hän yrittää pinota palasia päällekkäin. Harjoittelun jälkeen lapsi pystyy suorittamaan tehtävän ilman apua. Ei osoita kiinnostusta toimintansa tuloksiin.

33,3 %:lla (4 henkilöä) on keskimääräinen kehitystaso. Lapsi hyväksyy ja ymmärtää tehtävän, yrittää yhdistää osat kuvaksi, mutta ei voi suorittaa sitä ilman apua. Yhteisen toiminnan jälkeen hän selviää tehtävästä ja osoittaa kiinnostusta toimintansa tuloksiin.

Korkea kokonaisvaltainen käsitys 33,3 %:lla (4 henkilöä). Esiintyessään lapsi turvautuu kohdistettujen kokeiden tai käytännön kokeilun menetelmään. Lapsi ymmärtää tehtävän ja suorittaa sen ilman ulkopuolista apua. Esiintyessään hän turvautuu kohdistettujen testien menetelmään tai turvautuu käytännön kokeiluun.

Erittäin alhainen kokonaisvaltainen käsitys 8,4 %:lla (1 henkilö). Lapsi ei hyväksy tehtävää, toimet ovat riittämättömiä myös oppimisolosuhteissa.

Tulokset on esitetty kuvassa 5.

Kuva 5. Tehtävän "Taita leikattu kuva" tutkimuksen tulokset (12.9.14)

6. "Hae kärry"

Tavoite: "määrittää visuaalisen ja tehokkaan ajattelun kehitystaso."

Hyvin alhainen visuaalinen-figuratiivisen ajattelun kehitystaso oli 8,3 %:lla (1 henkilö). Lapsi ei hyväksy tehtävää eikä ymmärrä hänelle asetettua tavoitetta.

25 %:lla (3 henkilöä) on myös alhainen kehitystaso. Lapsi hyväksyy tehtävän ja toimii riittämättömästi sen suorittaessaan, ts. lapsi yrittää päästä kärryyn kädellä tai nousta ylös ja mennä kärryjen luo.

Visuaalis-figuratiivisen ajattelun keskimääräinen kehitystaso on 50 % (6 henkilöä). Tehtävä on lapselle selvä. Ensin hän yrittää päästä kärryyn kädellä, sitten hän yrittää nousta ylös ja lähestyä kärryä, sitten hän käyttää keppejä päästäkseen kärryyn ja turvautuu kokeilumenetelmään. Tehtävän suorittaminen näyttää positiivisen tuloksen.

16,7 %:lla (2 henkilöä) on korkea kehitystaso. Lapsi hyväksyy ja ymmärtää tehtävän ja ottaa työkalun välittömästi käsiinsä. Tehtävä suoritetaan kokeilumenetelmällä tai visuaalisella korrelaatiolla.

Kyselyn tulokset on esitetty kuvassa 6.

Kuva 6. "Hae kärry" -tehtävän tutkimuksen tulokset (12.9.14)

7. "Etsi pari"

Tavoite: "määrittää kyky analysoida ja vertailla kuvia, löytää yhtäläisyyksiä ja eroja."

Analysointi- ja vertailukyvyn erittäin alhainen kehitystaso on 8,3 %:lla (1 henkilö). Lapsi ei ymmärrä tehtävää, toimet oppimisprosessissa ovat riittämättömiä.

Analysointi- ja vertailukyvyn alhainen kehitystaso on 16,7 %:lla (2 henkilöä). Lapsi hyväksyy tehtävän, mutta ei ymmärrä sen toteuttamisen ehtoja, valitsee satunnaisesti kuvia ja näyttää niitä turvautumatta vertailun ja yleistyksen toimintaan. Harjoittelun jälkeen hän ei vieläkään selviä tehtävästä.

50 %:lla (6 henkilöä) on keskimääräinen kehitystaso. Lapsi ymmärtää tehtävän, mutta yleistys- ja vertailutoiminnot eivät ole riittävän kehittyneitä. Kun tehtävä on suoritettu yhdessä, suorittaa tehtävän oikein.

Korkea kehitystaso havaittiin 25 %:lla (3 henkilöä). Lapsi hyväksyy ja ymmärtää tehtävän. Vertailu- ja yleistystoimintojen taitava ja suoritat tehtävän välittömästi oikein.

Kvantitatiivinen analyysimme antoi meille mahdollisuuden määrittää kyky analysoida ja vertailla kuvia, löytää yhtäläisyyksiä ja eroja. Tulokset on esitetty kuvassa 7.

Kuva 7. Tutkimustulokset Etsi pari -tehtävälle (09.12.14)

8. "Rakenna kuutioista"

Tavoite: "määrittää työkyvyn kehitystaso matkimalla."

25 %:lla (3 henkilöä) on alhainen kehitystaso matkimalla työskentelyn kyvyssä. Lapsi hyväksyy tehtävän, mutta ei voi seurata esimerkkiä. Jäljittelyolosuhteissa hän selviää tehtävästä, mutta koulutuksen jälkeen hän ei enää selviä tehtävästä.

Esittelytehtävän suorituskyvyn keskimääräinen kehitystaso on 58,3 % (7 henkilöä). Lapsi hyväksyy tehtävän. Suorittaa esittelytehtävän epätarkasti, mutta koulutuksen jälkeen pystyy suorittamaan rakenteen esimerkin mukaisesti.

16,7 %:lla (2 henkilöä) on korkea tämän taidon kehitystaso. Lapsi ymmärtää ja hyväksyy tehtävän ja osaa välittömästi rakentaa esityksen mukaan.

Tulokset on esitetty kuvassa 8.

Kuva 8. Tutkimustulokset tehtävälle "Rakenna kuutioista" (12.9.14)

9. "Piirrä"

Tavoite: "objektien piirtämisen kehitystason määrittäminen."

25 %:lla (3 henkilöä) esinepiirtämisen kehitystaso on alhainen. Lapsi hyväksyy tehtävän, mutta ei voi vetää palloon narua, hän piirtää paperille. Yhdessä suoritettuaan hän piirtää viivoja paperille ottamatta huomioon tehtävän ehtoja.

Keskimääräinen kehitystaso havaittiin 50 %:lla (6 henkilöä). Lapsi hyväksyy tehtävän, mutta ei suorita sitä itsenäisesti. Harjoittelun jälkeen hän piirtää palloja ja naruja. Osoittaa kiinnostusta toimintansa tuloksia kohtaan.

25 %:lla (3 henkilöä) on korkea kehitystaso. Lapsi hyväksyy ja ymmärtää tehtävän ja vetää välittömästi esittelyn jälkeen palloon narun. Osoittaa kiinnostusta toiminnan tuloksia kohtaan.

Kyselyn tulokset on esitetty kuvassa 9.

Kuva 9. "Piirrä"-tehtävän tutkimuksen tulokset (09.12.14)

10. "Tarinakuvia"

Tavoite: "määrittää juonenkuvan ymmärtämisen kehitystaso, johdonmukaisen puheen kehitystaso."

Hyvin alhainen juonikuvan ymmärtäminen ja koherentin puheen kehitys havaittiin 8,4 %:lla (1 henkilö). Lapsella ei ole omaa puhetta, ei edes heijastettua puhetta.

Alhaista koherentin puheen kehitystasoa havaitaan 33,3 %:lla (4 henkilöä) lasten kokonaismäärästä. Lapsen oma puhe koostuu onomatopoeiasta ja yksittäisistä sanoista.

Keskimääräinen puhekehitys on 33,3 %:lla (4 henkilöä). Lapsen oma puhe koostuu lauseista, mutta se ei ole muiden ymmärrettävissä.

25 %:lla (3 henkilöä) on korkea kehitystaso. Lapsen oma puhe on fraasista, muiden hyvin ymmärtämää.

Tulokset on esitetty kuvassa 10.

Kuva 10. Satukuvat tehtävän tutkimuksen tulokset (12.9.14)

Primaaridiagnostiikka osoitti, että kaikki henkiset prosessit eivät kehity ikänormien mukaisesti.

Siten voidaan erottaa useita lasten kanssa työskentelyalueita. Ensinnäkin se luo suotuisan ympäristön lapselle oppia. Ja toiseksi, suunniteltu ja säännöllinen työ lasten kanssa, joiden tavoitteena on kehittää henkisiä prosesseja, kuten ajattelua, havaintoa, puhetta jne.

Bibliografia:

1. Strebeleva E.A. Varhais- ja esikouluikäisten lasten kehityksen psykologinen ja pedagoginen diagnostiikka: Menetelmä. lisäys: adj. albumi "At a Glance. materiaalia lasten tutkimiseen” / [E.A. Strebeleva, G.A. Mishina, Yu.A. Razenkova ja muut] / Toim. E.A. Strebeleva. 2. painos, tarkistettu. ja ylimääräisiä M.: Koulutus, 2004. - 164 s.

VARHAISTEN PSYKOLOGINEN JA PEDAGOGINEN TUTKIMUS

VARHAISTEN LAPSIEN PSYKOLOGISET JA PEDAGOGISET OMINAISUUDET

Varhaislapsuus on suurten muutosten aikaa pienen lapsen elämässä. Ensinnäkin lapsi alkaa kävellä. Saatuaan mahdollisuuden liikkua itsenäisesti, hän hallitsee kaukaisen tilan ja joutuu itsenäisesti kosketuksiin esineiden massan kanssa, joista monet olivat aiemmin saavuttamattomissa.

Tämän lapsen vapautumisen seurauksena hänen riippuvuus aikuisesta vähenee ja kognitiivinen toiminta kehittyy nopeasti. Toisena elinvuotena lapsi kokee objektiivisen toiminnan kehittymisen, kolmantena elinvuotena objektiivisesta toiminnasta tulee johtavaa. Kolmen vuoden iässä hänen hallitseva kätensä on määrätietoinen ja molempien käsien toiminnan koordinaatio alkaa muodostua.

Esinepohjaisen toiminnan ilmaantumisen myötä, joka perustuu juuri sellaisten esineen kanssa toimimismenetelmien omaksumiseen, jotka varmistavat sen käytön aiottuun tarkoitukseen, lapsen asenne ympäröiviin esineisiin ja suuntautumistyyppi muuttuu. Sen sijaan että kysyisit "mitä tämä on?" - tutustuessaan uuteen esineeseen lapsella on jo kysymys: "Mitä tälle voidaan tehdä?" (R. Ya. Lekhtman-Abramovitš, D. B. Elkonin). Lapsen kognitiivinen kiinnostus laajenee valtavasti, joten hän pyrkii tutustumaan suureen määrään esineitä ja leluja ja oppimaan niiden kanssa toimimaan.

Läheisessä yhteydessä esinetoimintojen kehitykseen lapsen käsitys kehittyy, koska esineiden kanssa toimiessaan lapsi tutustuu paitsi niiden käyttömenetelmiin, myös ominaisuuksiin - muoto, koko, väri, massa, materiaali , jne.

Lapset kehittävät visuaalisesti tehokkaan ajattelun yksinkertaisia ​​muotoja, tärkeimpiä yleistyksiä, jotka liittyvät suoraan esineiden tiettyjen ulkoisten ja sisäisten ominaisuuksien tunnistamiseen.

Varhaislapsuuden alussa lapsen havaintokyky on vielä erittäin heikosti kehittynyt, vaikka hän onkin jo hyvin perehtynyt jokapäiväiseen elämään. Tämä johtuu pikemminkin esineiden tunnistamisesta kuin aidosta havainnosta. Tunnustus itsessään liittyy

korostaa satunnaisia, silmiinpistäviä maamerkkejä.

Siirtyminen täydellisempään ja kattavampaan havaintoon tapahtuu lapsessa objektiivisten toimintojen, erityisesti instrumentaalisten ja korrelatiivisten toimien hallinnan yhteydessä, joita suorittaessaan hän joutuu keskittymään esineiden eri ominaisuuksiin (koko, muoto, väri) ja tuomaan mukanaan. ne vastaamaan tietyn ominaisuuden mukaisesti. Ensin esineiden ja ominaisuuksien korrelaatio tapahtuu käytännön toiminnassa, sitten kehittyy havaintoluonteisia korrelaatioita ja sen jälkeen muodostuu havaintotoimintoja.

Havaintotoimintojen muodostuminen suhteessa eri sisältöön ja erilaisiin olosuhteisiin, joissa tämä sisältö ilmentyy, ei tapahdu samanaikaisesti. Vaikeampien tehtävien suhteen pieni lapsi voi jäädä kaoottisten toimien tasolle ottamatta huomioon niiden esineiden ominaisuuksia, joiden kanssa hän toimii, sellaisten voimatoimien tasolla, jotka eivät johda häntä positiiviseen tulokseen. Mutta suhteessa tehtäviin, jotka ovat sisällöltään helpommin saatavilla ja lähempänä lapsen kokemusta, hän voi siirtyä käytännön suuntautumiseen - kokeilumenetelmään, joka voi joissain tapauksissa tarjota positiivisen tuloksen hänen toiminnastaan. Useissa tehtävissä hän siirtyy itse havaintosuuntautumiseen.

Tämän ikäinen lapsi käyttää harvoin visuaalista korrelaatiota, mutta käyttää laajaa otantaa, mutta se antaa paremman käsityksen esineiden ominaisuuksista ja suhteista ja tarjoaa enemmän mahdollisuuksia positiiviseen ratkaisuun ongelmaan. Ymmärtämisen ja visuaalisen korrelaation hallinta antaa pienten lasten paitsi erottaa esineiden ominaisuuksia signaalitasolla eli etsiä, havaita, erottaa ja tunnistaa esineitä, vaan myös näyttää esineiden ominaisuuksia, niiden todellista havainnointia signaalin perusteella. kuva. Tämä näkyy kyvyssä tehdä valintoja mallin mukaan. Havaintokyvyn kehittymisen ja toiminnan läheinen yhteys ilmenee siinä, että lapsi alkaa tehdä mallipohjaista valintaa suhteessa muotoon ja kokoon, eli suhteessa ominaisuuksiin, jotka on otettava huomioon käytännön toiminnassa. , ja vasta sitten suhteessa väriin (L A. Wenger, V. S. Mukhina).

Puheen kehitys on tänä aikana erityisen intensiivistä. Puheen hankkiminen on yksi lapsen tärkeimmistä saavutuksista toisena tai kolmantena elinvuotena. Jos loppuun mennessä

Ensimmäisenä elinvuotena lapsen sanakirjassa on vain 10–20 nyristävää sanaa, mutta kolmivuotiaana ja hänen aktiivisessa sanakirjassaan sanaa on jo yli 400. Varhaisessa iässä puhe tulee entistä tärkeämmäksi lapsen koko henkiselle kehitykselle, koska se on tärkein väline välittää hänelle sosiaalista kokemusta. Luonnollisesti aikuiset ohjaavat lapsen havaintokykyä aktiivisesti esineiden ominaisuuksien nimeämiseen.

Puheen syntyminen liittyy läheisesti viestinnän toimintaan. Puhe esiintyy kommunikaatiotarkoituksiin ja kehittyy kontekstissaan. Kommunikoinnin tarve muodostuu aikuisen aktiivisesta vaikutuksesta lapseen. Viestinnän muotojen muutos tapahtuu myös aikuisen aloitteellisella vaikutuksella lapseen.

Siten varhaislapsuudessa voidaan havaita seuraavien henkisten sfäärien nopea kehitys: viestintä, puhe, kognitiivinen (havainto, ajattelu), motorinen ja emotionaalinen-tahtollinen kehitys.

VARHAISTEN KEHITTYMIS- OMINAISUUDET

KANSSA PSYKOFYYSISET HÄIRIÖT

U Psykofysikaalisista häiriöistä kärsivillä pienillä lapsilla kävelyn hallinta viivästyy pitkään, joskus varhaislapsuuden loppuun asti. Lisäksi heidän liikkeensä poikkeavat yleensä normaalikehittyneiden lasten liikkeistä. He kokevat epävakautta, kiusallista kävelyä ja hitaita tai impulsiivisia liikkeitä.

U Näille lapsille aihekohtainen toiminta ei muodostu ajoissa. Jotkut heistä eivät ole kiinnostuneita esineistä, mukaan lukien leluista. Joissakin tapauksissa he eivät poimi leluja ollenkaan eivätkä käsittele niitä. Niillä ei ole vain suuntaa, kuten "Mitä voit tehdä tällä?", vaan myös yksinkertaisempi suuntaus, kuten "Mitä tämä on?" Muissa tapauksissa kolmannen elinvuoden lapset alkavat manipuloida esineitä, jotka joskus muistuttavat niiden erityistä käyttöä, mutta todellisuudessa lapsi näitä toimia suorittaessaan ei ota lainkaan huomioon esineiden ominaisuuksia ja tarkoitusta. Lisäksi näihin manipulaatioihin liittyy sopimattomia toimia (lusikan koputtaminen pöytään, kirjoituskoneen heittäminen, nukke jne.).

Varhaisen ongelmalapsen toiminta poikkeaa normaalisti kehittyvän lapsen toiminnasta. Sen tunnusomaisia ​​piirteitä ovat: keskittymisen puute ja sopimattomien toimien valtaosa, välinpitämättömyys finaaliin

tiettyyn tulokseen, tavoitteen sanallisen (verbaalisen) nimeämisen läsnäolo kyvyttömyyteen saavuttaa sitä.

Myöskään muun tyyppistä lasten toimintaa ei kehitetä - leikkimistä, piirtämistä, itsehoitotaitoja, jotka normaalissa kehityksessä näkyvät kolmannen elinvuoden lopussa. Monilla ongelmalapsilla on viivettä siisteys- ja itsenäisyystaitojen kehittymisessä.

Puheen kehityksen viivästyminen alkaa tällaisilla lapsilla varhaislapsuudessa ja kertyy edelleen varhaislapsuudessa. Sellaisia ​​puheenkehityksen edellytyksiä, kuten kiinnostus ympäristöön, emotionaalinen-tahto-alue, etenkään emotionaalinen kommunikaatio aikuisten kanssa, ei muodostu, foneeminen tietoisuus on ei muodostunut kuulo, artikulaatiolaitteisto ei ole kehittynyt.

Monet lapset, joilla on psykofyysisiä häiriöitä, alkavat puhua vasta kolmen vuoden kuluttua. Puhe on niin huonosti kehittynyt, että se ei voi suorittaa viestintätehtävää. 1 Valitettavasti puheen kommunikatiivisen toiminnan alikehittymistä ei kompensoida muut viestintätavat, etenkään ilmeet; ystävälliset (ilman ilmeitä) kasvot, huono käsitys eleistä ja vain primitiivisten standardieleiden käyttö erottavat kehitysvammaiset lapset sanattomista lapsista, joilla on muita vammoja.

2-3-Vuotiaan lapsen TOIMINNAN LAADULLISEN JA MÄÄRÄLLISEN ARVIOINTIMENETELMÄT KOGNITIIVINEN KEHITYS, DIAGNOSTINEN KOULUTUS

Ehdotetut kymmenen tehtävää on tarkoitettu 2-3-vuotiaiden lasten tutkimiseen (ks. taulukko 1).

Huomautus. Tutkimuksen suorittamiseksi sinulla on oltava kaksi lastenpöytää ja syöttötuolia sekä: 1) ura pallolla; 2) kolme samanväristä, erikokoista nelikulmaista laatikkoa, joissa on yhteensopivat kannet; kolme erikokoista samanväristä palloa; 3) kaksi pesivää nukkea (kolmiosainen); 4) kaksi pyramidia - kolmesta ja neljästä samanvärisestä renkaasta; 5) kaksi paria esinekuvia; 6) kahdeksan värillistä kuutiota - kaksi punaista, sinistä, keltaista (valkoista), vihreää; 7) leikatut kuvat: ensimmäinen pari - yksi kohteen kuvista leikataan kahteen osaan, toinen pari - yksi kuvista leikataan kolme osaa; 8) kymmenen asuntoa

jotkut samanväriset tikut; 9) vaunu, jossa on rengas, jonka läpi nauha on pujotettu; 10) kynä, paperi. (Tuotenumerot vastaavat tehtävänumeroita.)

Tutkimustuloksia analysoitaessa tulee kiinnittää päähuomioon lapsen avun vastaanottamiskykyjen eli hänen oppimiskykynsä arviointiin.

Monilla kehitysvammaisilla pienillä lapsilla ei ole riittävää puhetta, joten ehdotetuilla tehtävillä on ei-sanallinen toteutusmuoto.

Tehtävät tarjotaan ottaen huomioon vaikeustason asteittainen nousu - helpoimmasta monimutkaisempiin.

Yksittäiset tehtävät toistetaan, eli annetaan useita samantasoisia tehtäviä. Tällä halutaan sulkea pois joitain tekijöitä, kuten tarve osoittaa tiettyä lihasponnistusta, joka voi joillekin lapsille tulla ylitsepääsemättömäksi

este (matryoshka-nuken purkaminen ja taittaminen).

Tehtävä sisältää yksinkertaisen esineiden liikkumisen avaruudessa, jossa tunnistetaan tilariippuvuudet, esineiden korrelaatio muodon, koon, värin mukaan.

Diagnostiikan erityinen vaihe on tehtävät visuaalisen korrelaation kehitystason määrittämiseksi. On syytä muistaa, että aistivammat vaikuttavat aina lapsen henkiseen kehitykseen, joten milloin

Tarvittaessa on tehtävä kuulo- ja näkötarkastus.

1. OTA KOPPI. Tehtävän tavoitteena on kontaktin ja yhteistyön luominen lapsen ja aikuisen välille sekä lapsen suullisten ohjeiden ymmärtämisen, liikkuvan kohteen seuraamisen kyvyn selvittämiseen sekä manuaalisten motoristen taitojen kehitystason selvittämiseen.

Varusteet: ura, pallo.

Tutkimuksen suorittaminen: psykologi laittaa pallon uraan ja pyytää lasta: "Ota pallo kiinni!" Sitten hän kääntää uraa ja pyytää vierimään palloa uraa pitkin: "Roll!" Aikuinen saa pallon kiinni. Tämä toistetaan neljä kertaa.

Harjoittelu: jos lapsi ei saa palloa kiinni, aikuinen näyttää hänelle kaksi tai kolme kertaa, miten se tehdään, eli harjoittelu etenee demonstraatiolla.

Arvio lapsen toiminnasta: tehtävän hyväksyminen; suullisten ohjeiden ymmärtäminen; halu tehdä yhteistyötä (leikkiä) aikuisen kanssa; asenne peliin; tulos; suhtautumista tulokseen.

2. PILOTTA PALLOT. Tehtävän tavoitteena on tunnistaa käytännön suuntautuneisuus suuruuteen sekä korrelaatiotoimintojen esiintyminen.

Varusteet: kaksi (kolme) erikokoista, samanväristä nelikulmaista laatikkoa yhteensopivalla kannella; kaksi (kolme) palloa, eri kokoisia, mutta samanvärisiä.

Tutkimuksen suorittaminen: Kaksi (kolme) erikokoista laatikkoa ja niiden kannet, jotka sijaitsevat jonkin matkan päässä laatikoista, asetetaan lapsen eteen. Psykologi laittaa suuren pallon isoon laatikkoon ja pienen pallon pieneen laatikkoon ja pyytää lasta peittämään laatikot kansilla ja piilottamaan pallot. Samaan aikaan lapselle ei selitetä, mikä kansi ottaa. Lapsen tehtävänä on itse arvata, millä kannella vastaava laatikko suljetaan.

Koulutus: jos lapsi valitsee kannet väärin, aikuinen näyttää ja selittää: ”Iso kansi on

Peitämme suuren laatikon ja pienen kannen - pienen laatikon."

Harjoittelun jälkeen lasta pyydetään suorittamaan tehtävä itsenäisesti.

Arvio lapsen toiminnasta: tehtävän hyväksyminen; suullisten ohjeiden ymmärtäminen; toteutustavat - kokoon suuntautuminen; oppimiskyky; korrelatiivisten toimien läsnäolo; asenne toimintaasi kohtaan; tulos.

3. PURKA JA TAITA MATRYOSHKA. Tehtävän tavoitteena on tunnistaa käytännön suuntautumisen kehitystaso

esineiden koko, korreloituvien toimintojen läsnäolo, osoittavan eleen ymmärtäminen, kyky matkia aikuisen toimintaa.

Varusteet: kaksi kaksiosaista (kolmiosaista) pesivää nukkea. Tutkimuksen suorittaminen: Psykologi antaa lapselle kaksiosaisen matryoshka-nuken ja pyytää häntä avaamaan sen. Jos lapsi ei ala toimia, aikuinen avaa pesänuken ja tarjoutuu kokoamaan sen. Jos lapsi ei pärjää itsenäisesti,

koulutusta tarjotaan.

Koulutus: psykologi ottaa toisen kaksiosaisen matryoshka-nuken, avaa sen kiinnittäen lapsen huomion pesäkkeisiin, pyytää häntä tekemään samoin matryoshka-nukkensa kanssa (avaa se). Seuraavaksi aikuinen käskee osoittavalla eleellä lasta piilottamaan pienen pesivän nuken suureen. Harjoittelun jälkeen lasta pyydetään suorittamaan tehtävä itsenäisesti.

Arvio lapsen toiminnasta: tehtävän hyväksyminen; toteutustavat; oppimiskyky; asenne tulokseen; osoituseleen ymmärtäminen; korrelatiivisten toimien läsnäolo; tulos.

4. PURKAA JA TÄYTÄ PYRAMIDIT. Tehtävän tavoitteena on tunnistaa käytännön suuruusorientoitumisen kehitystaso, korreloivien toimien olemassaolo, johtava käsi, molempien käsien toimien koordinaatio ja toiminnan tarkoituksenmukaisuus.

Varusteet: kolmen (neljän) renkaan pyramidi. Tutkimuksen suorittaminen: psykologi tarjoaa lapselle

Pura pyramidi. Jos lapsi ei ala toimia, aikuinen purkaa pyramidin itse ja pyytää toistamaan sen.

Koulutus: jos lapsi ei ala toimia, aikuinen itse antaa hänelle yhden renkaan ja osoittaa joka kerta eleellä, että ne on laitettava sauvaan. Sitten hän pyytää lasta suorittamaan tehtävän itsenäisesti.

Arvio lapsen toiminnasta: tehtävän hyväksyminen; ottaen huomioon renkaiden koko, oppimiskyky, asenne toimintaan, Tulos.

50 cm.. lasta pyydetään hon. t'mi<жку. Если он тянеЧ только за один конец тесом кн. то тележка остается ш месте. Задача заключается л том, чтобы ребенок догадал: ся соединить оба конца тесемки и тпким образом подтя| нул тележку.

Koulutus suoritetaan lapsen itsensä käytännön kokeiden tasolla.

Arvio lapsen toiminnasta: jos lapsi vetää ob:sta; lopussa, toteutus on korkea. Jos lapsi vetää ensin nauhan toisesta päästä, hänelle on annettava mahdollisuus yrittää uudelleen. Aikuinen, jolla on seula, pujottaa nauhan renkaan läpi ja irrottamalla näytön, kutsuu lapsen noutamaan kärryä. Jos lapsi ei ajattele nauhan käyttöä, tämä arvioidaan tehtävän suorittamatta jättämisenä ja suhde I:n ja tuloksen välillä, tulos, myös tallennetaan.

10. Piirrä (polku tai talo). Tehtävän tavoitteena on tunnistaa sanallisten ohjeiden ymmärtäminen, esinepiirroksen edellytysten kehitystaso sekä johtavan käden, käsien toimintojen koordinaation ja asenteen määrittäminen tulokseen.

Varusteet: kynä, paperi.

Tutkimuksen suorittaminen: lapselle annetaan paperiarkki I

kynä ja pyydä piirtämään polku (talo). Koulutusta ei tarjota.

Arvio lapsen toiminnasta: tehtävän hyväksyminen ja suhtautuminen siihen; suoritustulosten arviointi; suullisten ohjeiden ymmärtäminen; tulos.

Piirustusten analysointi: kirjoitukset, tahallinen kirjoittelu, esinepiirustuksen edellytykset, piirustuksen ohjeidenmukaisuus.

Kyselyn tuloksista on arvioitu

>> minä ah.

1 piste - lapsi ei aloita yhteistyötä edes kysyttäessä? harjoittelee ja käyttäytyy sopimattomasti (heittää palloa, joutuu suuhun jne.).

2 b a l l a - lapsi on oppinut ja alkaa tehdä yhteistyötä, yrittää heittää ja ottaa palloa kiinni, mutta tämä ei aina ole mahdollista.

3 b al la - lapsi alkaa itsenäisesti yhteistyöhön

■ kaivostoimintaa, mutta aina ei ole mahdollista saada palloa kiinni motoristen vaikeuksien vuoksi; harjoituksen jälkeen tulos on positiivinen

4 pistettä - lapsi alkaa välittömästi tehdä yhteistyötä lapsen kanssa, nappaa ja heittää pallon onnistuneesti.

2. PIILOTA PALLOT.

1 piste - lapsi ei ymmärrä tehtävää; ei pyri tavoitteeseen; Harjoittelun jälkeen en ymmärtänyt tehtävää.

2 pistettä - lapsi ei ymmärrä tehtävää; harjoittelun jälkeen hän pyrkii saavuttamaan tavoitteen, mutta hänellä ei ole vastaavia toimia; välinpitämätön lopputuloksesta; ei suorita tehtävää itsenäisesti.

3 pistettä - lapsi hyväksyy tehtävän välittömästi, mutta vaikeuksia ilmeni suoritettaessa yhteensopivia toimintoja (kannen kulmia ei voida sovittaa laatikkoon); kiinnostunut toimintansa tuloksista; Harjoittelun jälkeen hän suorittaa tehtävän.

4 pistettä - lapsi ymmärtää heti tehtävän; suorittaa se; soveltaa vastaavia toimia; kiinnostunut lopputuloksesta.

3. PURKA JA TAITA MATRYOSHKA.

1 piste - lapsi ei ole oppinut taittelemaan matryoshka-nukkea; Harjoittelun jälkeen hän toimii sopimattomasti yksin (menee suuhunsa, heittää, koputtaa, puristaa pesivän nuken kädessään jne.).

2 pistettä - lapsi suorittaa tehtävän vain matkimalla aikuisen toimintaa.

3 pistettä - lapsi hyväksyy ja ymmärtää tehtävän, mutta suorittaa sen aikuisen avun jälkeen (käytetään ilmeistä elettä tai sanallista ohjetta); ymmärtää, että lopullinen tulos on saavutettu; Harjoittelun jälkeen hän taittaa matryoshka-nuken itsekseen.

4 pistettä - lapsi hyväksyy ja ymmärtää tehtävän välittömästi; suorittaa sen itsenäisesti; korrelatiivisten toimien esiintyminen havaitaan; kiinnostunut lopputuloksesta.

4. PURKAMINEN JA TÄYTÄ PYRAMIDIT.

1 piste - lapsi toimii sopimattomasti (jopa harjoituksen jälkeen hän yrittää laittaa renkaita korkilla peitettyyn sauvaan, hajottaa renkaat, pitää niitä kädessään jne.).

2 ba lla - lapsi hyväksyy tehtävän; ei ota huomioon renkaiden kokoa asennuksen aikana; Harjoittelun jälkeen hän kielee kaikki renkaat, paitsi niiden kokoa ei silti ota huomioon; johtavaa kättä ei ole määritelty; molempien käsien toimia ei koordinoida; välinpitämätön tekojensa lopputuloksesta.

3 piste - lapsi hyväksyy tehtävän välittömästi, ymmärtää sen, mutta kiristää renkaat sauvaan ottamatta huomioon niiden kokoa; harjoituksen jälkeen suorittaa tehtävän ilman virheitä; johtava käsi on määrätty, mutta käsien toimien koordinointia ei ilmaista; arvioi tuloksen asianmukaisesti.

4 piste - lapsi purkaa ja kokoaa pyramidin välittömästi itsenäisesti ottaen huomioon renkaiden koon; johtava käsi on määrätty; molempien käsien toiminnan koordinointi on selkeä; kiinnostunut lopputuloksesta.

5. ETSI PARITEETTUJA KUVIA.

1 kohta - oppimisen jälkeen lapsi jatkaa sopimatonta toimintaa (kääntää kuvia ympäri, ei kiinnitä katsettaan kuvaan, yrittää ottaa kuvan aikuiselta jne.).

2 pisteet - lapsi ymmärtää tehtävän, mutta ei voi suorittaa sitä välittömästi; vertaa parillisia kuvia oppimisprosessin aikana; on välinpitämätön toimintansa arvioinnin suhteen; ei suorita tehtävää itsenäisesti.

3 piste - lapsi ymmärtää heti tehtävän ehdot; tekee yhden virheen; toimii itsevarmasti harjoittelun jälkeen; ymmärtää, että lopputulos on saavutettu.

4 piste - lapsi ymmärtää heti tehtävän ja vertaa luottavaisesti parillisia kuvia; kiinnostunut lopputuloksesta.

6. PELAA VÄRIllisillä kuutioilla.

1 piste - lapsi ei erota värejä edes harjoituksen jälkeen.

2 piste - lapsi vertaa kahta väriä, mutta ei erota väriä sanasta edes harjoituksen jälkeen; välinpitämätön lopputuloksesta.

3 pisteet - lapsi vertailee ja valitsee värejä sanan mukaan; osoittaa kiinnostusta lopputulokseen.

4 pistettä - lapsi vertaa värejä; erottaa ne y:llä; nimeää päävärit; kiinnostunut lopputuloksesta.

7. TAITA LEIKKAUKUVAT.

1 piste - lapsi toimii riittämättömästi harjoituksen jälkeen (ei

yrittää korreloida leikatun kuvan osia keskenään).

2 pistettä - lapsi kokoaa leikatun kuvan aikuisen avulla; välinpitämätön lopputuloksesta; Ei osaa koota kuvaa itsekseen.

3 pistettä - lapsi ymmärtää heti tehtävän, mutta kokoaa kuvan aikuisen avulla; Harjoittelun jälkeen hän kokoaa kuvan itse; ymmärtää, että lopputulos on positiivinen.

4 pistettä - lapsi ymmärtää tehtävän; taittaa itsenäisesti leikatun kuvan; kiinnostunut lopputuloksesta.

8. RAKENNA KEIKKEILLÄ.

1 piste - lapsi jatkaa harjoituksen jälkeen epäasianmukaista toimintaa (heittää keppejä, laittaa ne lähelle, heiluttaa niitä); välinpitämätön tuloksesta.

2 pistettä - koulutuksen jälkeen lapsi yrittää rakentaa hahmon, mutta mallin noudattamista ei saavuteta; välinpitämätön lopputuloksesta.

3 pistettä - lapsi ymmärtää tehtävän oikein, mutta rakentaa vasaran vasta imitoituaan aikuisen toimintaa; kiinnostunut lopputuloksesta.

4 pistettä - lapsi suorittaa ehdotetun tehtävän oikein mallin mukaan; kiinnostunut lopputuloksesta.

9. HANKI OSTOSKORI.

1 kohta - lapsi ei ymmärrä tehtävää; ei pyri saavuttamaan

2 piste - lapsi yrittää päästä kohteeseen kädellä; useiden epäonnistuneiden yritysten jälkeen se kieltäytyy toteuttamasta

3 pistettä - lapsi yrittää päästä kärryyn nauhan toisesta päästä; kahden tai kolmen yrityksen jälkeen hän saavuttaa tuloksen; ymmärtää tekojensa lopputuloksen.

4 pistettä - lapsi löytää heti oikean ratkaisun ja suorittaa tehtävän; kiinnostunut lopputuloksesta.

Y. DRAW.

1 piste - lapsi ei käytä lyijykynää raaputtaakseen paperia; käyttäytyy sopimattomasti tehtävään nähden; ei noudata suullisia ohjeita.

2 ba lla - lapsi pyrkii piirtää jotain (raapata);

Vastaanottaja lopullinen kuva on välinpitämätön; Ei

johtava käsi on määrätty; molempien käsien toiminnassa ei ole koordinaatiota.

3 pistettä - lapsi ymmärtää ohjeet; yrittää piirtää polun kuvaamalla sitä useilla katkoviivoilla ilman tiettyä suuntaa; ymmärtää tekojensa lopputuloksen; johtava käsi on määrätietoinen, mutta molempien käsien toimintaa ei koordinoida.

4 pistettä - lapsi suorittaa tehtävän: mutta suullisten ohjeiden mukaisesti; kiinnostunut lopputuloksesta (useimmissa tapauksissa tämä on suora, jatkuva viiva); johtava käsi on selkeästi määritelty, molempien käsien toiminnan koordinointia havaitaan.

VARHAISTEN LAPSIEN PSYKOLOGISEN JA PEDAGOGISEN TUTKIMUKSEN TULOKSET

Monivuotinen kokemuksemme pienten lasten tutkimisesta esitetyillä menetelmillä osoittaa, että erot tutkittavien lasten välillä ovat pääasiassa kognitiivisen toiminnan ja sen komponenttien luonteessa. Tämän mukaisesti tutkittavat lapset voidaan jakaa neljään ryhmään.

Taulukossa 2 on likimääräiset tiedot lasten tehtävien suorittamisesta ja niiden pisteytyksistä.

Ensimmäinen ryhmä (10-12 pistettä) koostuu lapsista, jotka eivät ohjaa toimintaansa ohjeilla, eivät ymmärrä tehtävän tarkoitusta eivätkä siksi pyri suorittamaan sitä. He eivät ole valmiita yhteistyöhön aikuisen kanssa (he eivät ymmärrä tehtävän tarkoitusta, toimivat riittämättömästi. Lisäksi tämä lapsiryhmä ei ole valmis toimimaan riittävästi edes matkimisen olosuhteissa.

Tämän ryhmän lasten indikaattorit osoittavat syvän haitan heidän älyllisessä kehityksessään ja heidän kokonaisvaltaisen tutkimuksensa tarpeen.

Toiseen ryhmään (13-23 pistettä) kuuluvat lapset, jotka eivät pysty suorittamaan tehtävää yksin. Heillä on vaikeuksia päästä kosketuksiin aikuisten kanssa ja he toimivat ottamatta huomioon esineiden ominaisuuksia. Heidän tekojensa luonne osoittaa halua saavuttaa tietty haluttu tulos, joten kaoottiset toimet ovat heille ominaisia ​​​​ja tulevaisuudessa

Kieltäytyminen suorittamasta tehtävää.

Kun oppimisympäristössä aikuinen pyytää heitä suorittamaan jäljitelmätehtävän, monet heistä tekevät sen. Harjoittelun jälkeen tämän ryhmän lapset eivät kuitenkaan voi suorittaa tehtävää itsenäisesti. Tämä osoittaa, että toimintaperiaate jäi heille tuntemattomaksi. Samaan aikaan he ovat välinpitämättömiä toimintansa tuloksista.

Tämän ryhmän lasten tutkimustulosten analysointi viittaa tarpeeseen käyttää muita tutkimusmenetelmiä (neuropsykiatrin tutkimus jne.).

Kolmas ryhmä (24-33 pistettä) koostuu lapsista, jotka tekevät yhteistyötä aikuisten kanssa kiinnostuneena. He hyväksyvät tehtävän välittömästi, ymmärtävät sen ehdot ja pyrkivät suorittamaan sen. Usein he eivät kuitenkaan löydä sopivaa tapaa tehdä sitä itse ja usein kääntyvät aikuisen puoleen. Kun opettaja on osoittanut, kuinka tehtävä suoritetaan, monet heistä selviävät tehtävästä itsenäisesti osoittaen suurta kiinnostusta toimintansa tulokseen.

taulukko 2

Kognitiivisen kehityksen eri tasoisten lasten tutkimustuloksia

Ensimmäisen ryhmän lapsia tulee opettaa ymmärtämään perusohjeet, suorittamaan toiminto sanallisten ohjeiden mukaisesti, jotka koostuvat yhdestä toimintaa kuvaavasta sanasta; opettaa lapsia ymmärtämään toiminnan tarkoitus; muodostaa niissä kahdella kädellä, yhdellä kädellä tarttuminen; kehittää huomiota, katseen kiinnittämistä, liikkuvan kohteen seuraamista katseella.

Lisäksi näille lapsille tulee antaa kaikkia perusliikkeitä kehittäviä fyysisiä harjoituksia sekä selkälihasten vahvistamiseen, liikkeiden koordinaatioon ja tasapainon kehittämiseen tähtääviä yleiskehitysharjoituksia.

Tämän ryhmän lapsia opetettaessa tärkeimmät menetelmät ovat lapsen yhteistoiminta aikuisen kanssa ja jäljittely.

Toiselle ryhmälle lapsia on opetettava omaksumaan sosiaalinen kokemus. Ensimmäinen ehto tälle on yhteistyön muodostuminen lapsen ja aikuisen välillä, joka perustuu toisaalta aikuisen emotionaaliseen kontaktiin lapsen kanssa ja toisaalta kasvatuksen asettamismenetelmän oikeaan määrittämiseen. tehtäviä lapselle. Tärkeää on opettaa lapset matkimaan aikuisen toimintaa, ymmärtämään, käyttämään sanallisia ohjeita ja osoittavia eleitä, työskentelemään mallin ja suullisten ohjeiden mukaan.

Fyysisellä koulutuksella tulisi olla erityinen paikka näiden lasten parannustyössä. Se on tarkoitettu motoristen taitojen, kykyjen ja fyysisten ominaisuuksien oikea-aikaiseen kehittämiseen, kiinnostuksen kehittämiseen lapsen käytettävissä olevia erilaisia ​​motorisia aktiviteetteja kohtaan.

Samalla tulee kiinnittää huomiota manuaalisten motoristen taitojen parantamiseen, hallitsevan käden kehittämiseen, molempien käsien toimintojen koordinaatioon sekä käsien hienojen liikkeiden kehittämiseen.

Tämän lapsiryhmän kanssa työskentelyn keskeinen tehtävä on orientaatio-kognitiivisen toiminnan muodostaminen, eli käytännön orientoitumisen kehittäminen esineiden ominaisuuksiin ja ominaisuuksiin, kohdennettuja testejä, käytännön kokeilua ja sitten visuaalista korrelaatiota. On tärkeää muistaa, että havainnoinnin kehittyminen tulee* kyvystä erottaa esineitä, niiden ominaisuuksia, suhdetta niiden havaintoon kuvan perusteella ja sitten kuvan kiinnittymisestä sanaan, ts. kuvaesityksen ulkonäkö.

Jatkossa orientaatio-kognitiivisen toiminnan kehittämiseen tähtäävän korjaustyön tulee pyrkiä muodostamaan suhde tärkeimpien

henkisen toiminnan komponentit: toiminta, elefantti ja kuva.

Yksi tärkeimmistä työskentelyalueista näiden lasten kanssa on puheen kehittäminen. Sitä suoritetaan lapsen jokapäiväisessä elämässä ja erityisluokissa, joissa ratkaistaan ​​erityistehtäviä: kommunikaatio-, kognitiivisten ja säätelytoimintojen kehittäminen.

Lisäksi tärkein korjaava tehtävä näiden lasten kanssa työskentelyssä on leikkitoiminnan ja tuottavan toiminnan edellytysten muodostuminen: piirtäminen, suunnittelu.

Lasten tulee herättää kiinnostus didaktisiin ja tarinapohjaisiin leluihin, leikkiä niillä, kehittää kykyä leikkiä ikätovereidensa seurassa, ja tulevaisuudessa se tulee olemaan.

On muistettava, että kaikissa näissä lapsissa on tarpeen kehittää oikea käyttäytyminen ottaen huomioon tietyn tilanteen sekä sellaiset persoonallisuuden ominaisuudet kuin keskinäinen avunanto ja reagointikyky. Tämä on mahdollista vain, kun esikouluun ja lapsen perheeseen on luotu positiivinen mikroilmasto.

Kolmannen ryhmän lapsia opetettaessa on aluksi selvitettävä ensisijaisen häiriön luonne. Mutta siitä huolimatta kaikkien lasten on kehitettävä aktiivinen kiinnostus esineiden ominaisuuksiin ja ominaisuuksiin ja kehitettävä havainnointitoimintoja (testaus, kokeilu). Ja kiinnitä erityistä huomiota tuottavien toimintojen kehittämiseen: mallinnus, applikointi, piirtäminen, suunnittelu.

Tärkeä korjaustyön alue on ajatusten muodostuminen lapsille ympäröivästä todellisuudesta, henkilöstä, hänen toiminnastaan ​​ja ihmisten välisestä vuorovaikutuksesta. On tärkeää saada lapset ymmärtämään, että ihmisen käyttäytyminen ja toiminta riippuvat luonnonolosuhteista.

Kaikissa tapauksissa näiden lasten kanssa tehdään puheenkehitykseen liittyvää korjaustyötä. Ensisijaisesta häiriöstä riippuen luodaan erityinen järjestelmä lapsen puheen sisällyttämiseksi ympäröivän todellisuuden aistilliseen kognitioprosessiin.

Siten ehdotettu psykologinen ja pedagoginen tutkimus mahdollistaa pienten lasten kognitiivisen kehityksen poikkeamien tunnistamisen. Kullekin lapsiluokalle kuvatut suositukset auttavat psykologeja ja puhekielen patologia hahmottelemaan tapoja korjaavaan työhön kunkin koehenkilön kanssa ottaen huomioon heidän yksilöllisen häiriön rakenteensa.

3-5-VUOTAISTEN ESIKULAISEN LASTEN PSYKOLOGISET JA PEDAGOGISET TUTKINTA

ESIKOULULASTEN psykologiset ja PEDAGOGISET OMINAISUUDET

Esikoululapsuus on tärkeä vaihe lapsen henkisessä ja henkilökohtaisessa kehityksessä. Venäjän psykologiassa ja pedagogiikassa on tapana erottaa nuorempi, keski- ja vanhempi esikouluikä. Jokainen ikäkausi ei liity vain jatkokehitykseen, vaan myös lapsen kognitiivisen toiminnan ja persoonallisuuden merkittävään uudelleenjärjestelyyn, joka on tarpeen hänen onnistuneeseen siirtymiseen uuteen sosiaaliseen asemaan - koululaisen asemaan.

Esikouluiässä normaalisti kehittyvä lapsi käy läpi suuria muutoksia koko henkisessä kehityksessään. Kognitiivinen toiminta lisääntyy valtavasti - havainnointi ja visuaalinen ajattelu kehittyvät ja loogisen ajattelun alkeet ilmestyvät.

Kognitiivisten kykyjen kasvua helpottaa semanttisen muistin muodostuminen, vapaaehtoinen huomio jne.

Puheen rooli kasvaa merkittävästi sekä lapsen ymmärryksessä ympäröivästä maailmasta että kommunikaation ja erilaisten lasten toimintojen kehittämisessä. A.V. Zaporozhetsin teoksissa todetaan, että esikoululaiset voivat suorittaa toimintoja sanallisten ohjeiden mukaan ja hankkia selityksiin perustuvaa tietoa vain, jos heillä on selkeät visuaaliset esitykset.

Uusia aktiviteetteja ilmaantuu: leikki on esikoululaisten ensimmäinen ja tärkein yhteistoiminnan tyyppi; visuaalinen toiminta on lapsen ensimmäinen tuottava toiminta; työtoiminnan elementtejä.

Persoonallisuuden ja tahdon muodostuminen tapahtuu intensiivisesti. Lapsesta, joka hallitsee moraalisia ajatuksia ja käyttäytymismuotoja, tulee pieni ihmisyhteiskunnan jäsen.

Esikouluiässä normaalisti kehittyvän lapsen kognitiivinen toiminta ja kiinnostus ympäröivästä maailmasta lisääntyy valtavasti. Ei ole turhaa, että esikouluikäiset lapset käyvät läpi "miksi"-iän.

Esikouluikäisen lapsen kognition perusta on aistillinen kognitio - havainto ja visuaalinen

ajattelu. Siitä, miten esikoululaisen havainnointi, visuaalisesti tehokas ja visuaalinen-figuratiivinen ajattelu muodostuu, riippuvat hänen kognitiiviset kykynsä, toiminnan edelleen kehittyminen sekä puhe ja korkeammat, loogiset ajattelun muodot.

Havainnointi muodostuu esikouluiässä havainnointitoimintojen paranemisen ja ihmiskunnan historian aikana kehittämien aististandardien järjestelmien (geometriset muodot, spektrin värit, painomitat, määrät, aika, äidinkielen foneemijärjestelmät) omaksumisen ansiosta, sävelkorkeus jne.).

Kolmivuotiailla lapsilla havainto saavuttaa suhteellisen korkean tason. He voivat esimerkiksi tunnistaa esineiden ominaisuuksia ja suhteita, mikä voi tapahtua paitsi käytännössä, myös visuaalisesti havaintotoimintojen avulla. Lapset osaavat työskennellä mallin mukaan korostaen esineiden väriä, muotoa, kokoa, materiaalia ja muita ominaisuuksia sekä niiden välisiä tilasuhteita.

Havainto on aktiivisesti mukana lapsen toiminnassa, se auttaa häntä suorittamaan aikuisille esiteltyjä, luonnossa tuttuja tehtäviä (tai jokapäiväisessä elämässä kohtaavia tehtäviä) ja löytämään ratkaisun paljon nopeammin ja tehokkaammin kuin ennen.

Nuorempien esikoululaisten havaintotoiminnot eivät ole vielä tarpeeksi täydellisiä. Vasta ensimmäinen askel on tapahtunut - siirtyminen käytännöllisestä suuntautumisesta havaintosuuntautumiseen. Joten esimerkiksi pesänukkea taitellessaan kolmivuotias lapsi valitsee jo etukäteen ne elementit, jotka näyttävät hänelle sopivilta. Mutta tämä valinta on usein epätarkka, joten lapsi tarkistaa sen oikeellisuuden kokeilemalla valittuja osia toisiinsa ja tarvittaessa vaihtamalla ne. Tässä on kyse laajennetusta havaintosuuntautumisesta. Viidentenä elinvuotena lapset hankkivat jo monia aististandardeja (esimerkiksi muotojen ja esineiden nimet: ympyrä, soikea, neliö, suorakulmio, kolmio), mutta silti epäjärjestelmällisesti.

SISÄÄN vanhempi esikoulu iän myötä yksittäisten standardien assimilaatiota tapahtuu myös sellaisten järjestelmien assimilaatiota, joihin nämä standardit sisältyvät. Aististandardien järjestelmän hallittuaan vanhimmat esikouluikäiset lapset yleistävät esineitä olennaisten ominaisuuksien ja ominaisuuksien mukaan. Esineiden ominaisuuksien ja suhteiden käsityksen muodostumisen myötä esikoululainen kehittää käsitystä avaruudesta, kehittää siinä suuntautumista, joka syntyy aiemmin vakiintuneen esineiden tilaominaisuuksien ja suhteiden huomioimisen perusteella, ja kokonaisvaltainen käsitys esineistä muuttuu.

Psykologinen ja pedagoginen diagnostiikka

Lapsen valmius opiskella koulussa määräytyy kolmella parametrilla: ensimmäinen - terveydentila ja fyysisen kehityksen taso - määrittävät lääkärit ja näkyvät sairauskertomuksessa, toinen ja kolmas - henkinen ja henkilökohtainen valmius - määritetään pedagogisessa kokeessa.

Kun lapsi otetaan kouluun, hänen tulee olla koulupsykologin tarkastuksessa ja vanhempien haastattelussa tulevan ekaluokkalaisen oppimisvalmiuden selvittämiseksi.

Menetelmillä tunnistetaan lasten figuratiivisten ideoiden kehitysaste, aistillinen kehitys, havainnoinnin, muistin, mielikuvituksen kehittyminen sekä lapsen asenne kouluun, ikätoveriin ja aikuisiin.

Psykologisen ja pedagogisen diagnosoinnin kannalta on myös olennaista selvittää, onko esikoululaisilla kehittyneet edellytykset lukutaidon ja matematiikan hallitsemiseen. Tällaisia ​​edellytyksiä ovat suullisen puheen iän mukainen kehitystaso (audiopuhemuistin tila, sanasto, koherentin puheen tila); ikänormia vastaava yleinen kehitystaso (lapsen koulutus, riittävän kehittynyt visuaalinen ja kuviollinen ajattelu, loogisen ajattelun perusteet); useiden ei-puheen liittyvien toimintojen riittävä kehitysaste (näköhavainnointitila, tilahavainnoinnin tila, motoristen taitojen tila ja silmän ja käden koordinaatio).

Syöttödiagnostiikka

Kyselylomake vanhemmille

(mukautettu versio J. Chapien kyselystä)

Osittain omistettu - 1

2. Pystyykö lapsi nimeämään huonekaluja, kulkuvälineitä jne. yhdellä sanalla?

Aina löytyy yleistävä sana -2

Ei aina - 1

3. Pystyykö lapsi muistamaan ja noudattamaan ainakin kolmea ohjetta?

Kyllä 1

Ei -0

4. Lukeminen

Lapsi tuntee kirjaimet

Ymmärtää kirjaimen ja äänen eron, osaa lukea 1-2 tavuista sanaa

Lapsi lukee sujuvasti, osaa jakaa sanat tavuiksi ja korostaa sanan ensimmäistä ja viimeistä ääntä.

5. Voiko lapsi nimetä ja nimetä tärkeimmät ympärillään olevat esineet?

Kyllä 1

Ei -0

6. Onko lapsen helppo vastata aikuisten kysymyksiin?

Kyllä 1

Ei -0

7. Voiko lapsi selittää, mitä varten eri asiat ovat?

1- antaa perusselitykset

2- antaa yksityiskohtaisia ​​selityksiä

8. Voiko lapsi kertoa tarinan, kuvailla hänelle tapahtuneen tapauksen?

Kyllä 1

Ei -0

9. Ääntääkö lapsi sanat selvästi?

Kyllä 1

Ei -0

10. Pystyykö lapsi näyttelemään missä tahansa tilanteessa tai leikkiä kotiesityksessä?

Kyllä 1

Ei -0

11. Pystyykö lapsi kuuntelemaan keskeytyksettä?

Kyllä 1

Ei -0

12. Muistaako lapsesi runon helposti?

Kyllä 1

Ei -0

13. Pystyykö lapsi lausumaan runoutta ilmeikkäästi?

Kyllä 1

Ei -0

14. Pystyykö lapsi pitämään kynää (kynää)?

Kyllä 1

Ei -0

15. Voiko lapsi koota itsenäisesti useisiin osiin leikatun kuvan?

Kyllä 1

Ei -0

16. Väritys ja piirtäminen:

Nauttii värittämisestä ja piirtämisestä

Nauttii ja värit huolellisesti

17. Voiko lapsi kirjoittaa tarinan kuvan perusteella?

Kyllä 1

Ei -0

18. Onko lapsesi mielestäsi tarpeeksi tietoinen?

Tarpeeksi hyvä - 1

Hyvä -2

19. Pidätkö lastasi uteliaana?

Kyllä 1

Ei -0

Tutkimustulokset:

(yksittäinen työ)

Kuukausi, koska……

Nimeä viikonpäivät maanantaista alkaen

Oikea vastaus

Mitä kuljetusmuotoja tiedät?

Maa, vesi, ilma

Mikä tahansa maa, ilma jne. on nimetty.

Päärynä, persikka, omena - mikä se on?

Hedelmiä, hedelmiä

Kissa, hiiri, koira, kuka se on?

Eläimet

nisäkkäät

Piano, viulu, kitara...

Soittimet

Pioni, ruusu, neilikka...

kukat

Nimeä siipikarja

Oikea vastaus, 2-3 vaihtoehtoa

Tutkimustulokset:

1. Korkea taso - 22-26 pistettä.

2. Yli keskiarvon - 18-21 pistettä.

3. Keskitaso - 12-17 pistettä.

4. Alle keskiarvon – 6-11 pistettä.

5. Matala taso - 0-5 pistettä.

Lapsen älyllinen valmius oppimiseen

(ryhmätyö)

Harjoitus 1.

Kohde : tunnistaa kyky välittää hahmon muotoa, kyky piirtää suoria segmenttejä ja kulmia, arvioida lapsen käden voimaa.

Tehtävän teksti: katso tästä (tehtävän piirustus näkyy taululla). Näet hahmon. Tarkista se laskentataulukoistasi. Ota lyijykynä ja piirrä sen viereen samanlainen kuva (kuva annetaan kaikkien ryhmien opettajien harkinnan mukaan).

Valmistumisarvio:

3 pistettä - samanlainen kuva on kuvattu, mittasuhteet ovat enimmäkseen säilyneet;

2 pistettä - samanlainen kuva on kuvattu, mittasuhteita on hieman muutettu, mutta kaikki kulmat ovat oikeat ja viivat eivät ole yhdensuuntaisia ​​kaikkialla

1 piste - hahmon yleinen muoto on otettu huonosti, mittasuhteet muuttuvat merkittävästi

0 pistettä - hahmon yleistä muotoa ei kaapata.

Tehtävä 2.

Kohde: määrittää kyky navigoida lentokoneessa, kyky laskea soluja.

Tehtävän teksti: Suoritat tehtävän laatikossa olevalla laskentataulukolla. Etsi levyltäsi mustaksi maalattu solu.Ota punainen lyijykynä, laske 4 solua oikealle mustasta solusta ja värjää viides punaisella.Ota sininen kynä. Siirrä punaisesta solusta kaksi solua alaspäin ja täytä kolmas sinisellä lyijykynällä.Ota vihreä kynä ja väritä sinisen vasemmalla puolella oleva solu yhden solun välein.Ota keltainen kynä. Laske viisi solua vihreästä solusta ja värjää kuudes keltaiseksi.

Valmistumisarvio: jos kaikki on tehty oikein ja maalattu tasaisesti, kokonaispistemäärä on 3 pistettä. Jokaisesta kahdesta väärästä askeleesta vähennetään yksi piste.

Tehtävä 3.

Kohde : tunnistaa kyky valita ja suorittaa yhteen- ja vähennysoperaatioita tehtävän tekstin oikean ymmärtämisen mukaisesti.

Tehtävän teksti: Tyhjälle laskentataulukolle suoritat kolmannen tehtävän.

1. 3 tyttöä ja 2 poikaa leikkivät aukiolla. Kuinka monta lasta leikkii aukiolla? Piirrä niin monta ympyrää kuin raivaamalla leikkii lapsia.

2. Bussissa oli 6 henkilöä. Kaksikko nousi bussista. Piirrä niin monta ruutua kuin on ihmisiä jäljellä bussissa.

Suorituskykyluokitus:

3 pistettä - molemmat tehtävät suoritettu oikein

2 pistettä - yksi tehtävä suoritettiin oikein, toinen yritettiin ratkaista

1 piste - yksi tehtävä suoritettu, ei yrityksiä ratkaista toista

0 pistettä - yksi ongelma yritetään ratkaista, mutta ympyröiden tai neliöiden lukumäärä on virheellinen.

Tehtävä 4.

Kohde : tunnista termien "sisällä", "ulkopuolella" ymmärtämisen taso.

Tehtävän teksti : Katso taulua (opettaja piirtää taululle kolmion).

Piirsin kolmion (merkitsin pisteen kolmion sisällä). Merkkasin pisteen kolmion sisäpuolelle (kolmion ulkopuolella oleva piste on merkitty). Merkkasin pisteen kolmion ulkopuolelle. Etsi nyt laskentataulukoistasi neliö ja ympyrä. Ota sininen kynä ja merkitse piste ympyrän sisäpuolelle, mutta neliön ulkopuolelle. Ota punainen kynä ja merkitse piste neliön sisäpuolelle, mutta ympyrän ulkopuolelle. Ota vihreä kynä ja merkitse piste, joka sijaitsisi sekä ympyrän että neliön sisällä.

Suorituskyvyn arviointi :

3 pistettä - kaikki tehtiin oikein.

2 pistettä - 2 pistettä oikein suoritettuna

1 piste - oikein suoritettu 1 piste

0 pistettä - tehtävää ei suoritettu

Tehtävä 5.

Kohde: tunnistaa kyky vertailla joukkoja elementtien lukumäärän perusteella.

Tehtävän teksti: Etsi piirustus paperipaloistasi (kolmessa tai neljässä rivissä on 25-30 ympyrää, joihin on kaiverrettu kolmioita, yksi ympyröistä on tyhjä).Mitä enemmän: ympyröitä vai kolmioita?Jos ympyröitä on, kirjoita, kuinka monta puuttuu.Jos on kolmioita, piirrä kolmiot.

Suorituskyvyn arviointi :

3 pistettä - vertailu suoritettiin oikein

2 pistettä - vertailu tehtiin pienillä epätarkkuuksilla

0 pistettä - vertailu tehtiin väärin.

Tehtävä 6.

Kohde: tunnistaa luokittelukyky, kyky löytää merkit, joilla luokittelu tehdään.

Tehtävän teksti: Tehtäväarkissasi on kaksi kehystä: toisessa on 4 lintua ja toisessa 5 eläintä. Niiden välissä on orava. Mieti, mihin hän kuuluu. Piirrä oravasta lyijykynällä viiva kehykseen, johon se kuuluu.

Valmistumisarvio:

3 pistettä - viiva piirretään oikein: oravasta kehykseen, jossa eläimet on kuvattu.

2 pistettä - viiva on vedetty lintuihin, mutta merkki liittyy esineiden määrään.

1 piste - viiva on vedetty väärin.

0 pistettä - viivaa ei vedetä.

Tehtävä 7.

Kohde: määrittää foneemisen kuulon tilan.

Tehtävän teksti: Tehtäväarkeillasi on kuvia (aurinko, koira, sateenvarjo, lentokone, punos, norsu, kettu, ruusu, kana, maljakko, sivellin, kaali), joiden alla on ympyrä. Sinun on nimettävä jokainen kuva ja yliviivattava ympyrä, jos nimessä on ääni, jonka nimeän - ääni (s).

Valmistumisarvio:

3 pistettä - kaikki tehtävät suoritettu oikein

2 pistettä - ääni korostetaan vain sanan alussa

1 piste - virheiden esiintyminen (ei äänten erottelua s-z)

0 pistettä - äänten erottelun puute (s-z, s-ts, z-ts)

Tehtävä 8.

Kohde : tunnistaa äänianalyysin hallinnan aste sanan äänten määrän määrittämisen tasolla.

Tehtävän teksti: näet taloja, joissa on eri määrä ikkunoita ja niiden vieressä kuvia (ravut, leijona, susi, juusto, jousi). Sijoita jokainen kuva taloon niin, että jokaisella äänellä on erillinen ikkuna. Katso kuvaa "syöpä". Sanalla syöpä on kolme ääntä. Joten tämä kuva on talossa, jossa on kolme ikkunaa. Yritä tehdä loput työstä itse.

Valmistumisarvio:

3 pistettä - kaikki tehtävät suoritettu oikein

2 pistettä - yksittäisten virheiden esiintyminen

1 piste - useiden virheiden esiintyminen

0 pistettä - sanan äänten määrän ja "ikkunoiden" lukumäärän välinen vastaavuuden puute

Lopullinen diagnostiikka "Lapsen henkilökohtaisen kehityksen ominaisuuksien tutkiminen" (lapsille)

(+ kyllä, - ei)

1. Onko sinulla ystäviä?

2. Tiedätkö kuinka noudattaa pelin sääntöjä?

3. Voitko itse tavata lapsia, jos löydät itsesi vieraasta paikasta?

4. Tiedätkö kuinka laittaa lelut ja henkilökohtaiset tavarat pois leikin jälkeen tai päivän päätteeksi yksin ilman aikuisen muistutusta?

5. Pystytkö kuuntelemaan muita keskeyttämättä?

Tulokset:

5 "+" - korkea taso

4-3 "+" - keskitaso

2-0 "+" - matala taso

Kyselylomake vanhempien pyyntöjen ja koulutustarpeiden tutkimiseksi

Rakas vanhempi! Pyydämme sinua vastaamaan tämän kyselyn kysymyksiin, koska oppilaitoksemme siirtyy uuden sukupolven FSES (Federal State Educational Standard) -standardiin. Lue huolellisesti ja vastaa kysymyksiin rehellisesti. Mielipiteesi on tärkeä koulutusprosessin organisoinnin kannalta.

KOKO NIMI.____________________________________________________________
1. Tiesitkö, että nykyaikaisen koulutuksen tärkein tehtävä on koulutuspalvelujen laadun parantaminen?
a) Kyllä
b) Ei
c) Minun on vaikea vastata
2. Oletko tyytyväinen esiopetuksen laatuun?
a) Kyllä
b) Ei
3. Käykö lapsesi lisäoppilaitoksissa, musiikkikouluissa, urheilu- ja vapaa-ajan oppilaitoksissa?
b) Ei
4. Mistä lapsesi on kiinnostunut? Ovatko hänen kiinnostuksensa jatkuvia?
_________________________________________________________________
5. Onko lapsellasi mielestäsi erityisiä kykyjä ja kykyjä?
a) Kyllä (mitkä)_________________________________________________________________
b) Ei
c) Minun on vaikea vastata
6. Arvioi koulutuspalvelujen merkitystä koulussa. Aseta jokaisen väitteen viereiseen ruutuun numero tärkeysjärjestykseen 1:stä (tärkein) 5:een (vähiten tärkeä).

1.1 Lasten kehityksen psykologinen ja pedagoginen diagnostiikka - pedagogisen prosessin osa

Kansallisen kasvatuksen suuntautuminen lapsen persoonallisuutta kohti määrää uuden humanistisiin periaatteisiin perustuvan kasvatusstrategian, joka mahdollistaa lapsen persoonallisuuden tunnustamisen korkeimpana yhteiskunnallisena arvona. Lapsen persoonallisuus on koko yhteiskunnan tuote. Kotimaisessa lapsipsykologiassa ja esiopetuspedagogiassa tarve lasten henkisen kehityksen etenemisen systemaattiselle seurannalle on tunnustettu jo pitkään, sillä varhais- ja esikoululapsuudessa tapahtuu lapsen persoonallisuuden aktiivista muodostumista, mikä riippuu suoraan hänen sosiokulttuurisista oloistaan. . Tiedemiesten mukaan se auttaa harmonisoimaan pedagogista prosessia nykyaikaisten lapsen sosiaalisten vaatimusten kanssa, jotka muuttuvat nopeasti (L. Artemova, I. Bekh, N. Gavrish, A. Kononko, I. Pinchuk, N. Pobirchenko, V. Tarasun, M. Sheremet ym.), koulutuksen didaktisten perusteiden päivittäminen ottamalla käyttöön aine-aineopetuksen strategia, toteuttamalla henkilölähtöistä lähestymistapaa.

Perusta persoonallisuuslähtöisen lähestymistavan toteuttamiselle esikouluikäisten lasten opetus- ja kasvatusprosessissa on pedagoginen diagnoosi. Koska varhaislapsuudesta lähtien on tarpeen muodostaa persoonallisuus, joka pystyy voittamaan vaikeudet ja navigoimaan uusissa tilanteissa, pienten lasten kehityksen diagnosointi on suunniteltu auttamaan opettajia ja vanhempia rakentamaan oikein pedagoginen prosessi. Loppujen lopuksi tämäntyyppinen ihminen säilyttää varhaisesta iästä lähtien kyvyn muuttua, aktiivisesti rakentaa ja rakentaa uudelleen sisäistä maailmaansa koko elämänsä ajan. Siksi on erityisen tärkeää tutkia huolellisesti kaikkia lapsen kehityksen näkökohtia varhaisessa iässä, koska, kuten Masaru Ibuka (Japani) toteaa, "kolmen ikävuoden jälkeen on liian myöhäistä".

Tältä osin pienten lasten diagnosointia olisi pidettävä yleisenä lähestymistapana persoonallisuuslähtöisen koulutusprosessin järjestämisessä, jonka tarkoituksena on varmistaa jokaisen lapsen täydellinen yksilöllinen kehitys syntymästä lähtien. Lisäksi on tarpeen erottaa toisistaan ​​diagnostiikka yleisenä lähestymistapana ja diagnostiikka käytännön pedagogisen toiminnan prosessin osana.

Diagnostiikka on perustelu kaikille didaktisen prosessin osa-alueille, joiden tarkoituksena on määrittää sen tulokset. Diagnoosi on oikea-aikainen tunnistaminen, arviointi ja analysointi sekä kasvatusprosessin että lapsen yksilöllisen kehityksen kulusta. Tällaisen diagnoosin tarpeen ovat osoittaneet erityisesti tutkijat L. Bozhovich, L. Wenger, Z. Gilbukh, V. Mukhina, N. Karpenko, N. Serebryakova, A. Strebeleva, V. Tarasun, M. Sheremet ja muut.

Pienten lasten tutkimuksessa käytetään pääsääntöisesti standardoimattomia menetelmiä, nimittäin pelitekniikoita lapselle tutuilla esineillä - pyramidilla, kuutioilla jne. Tutkimusprosessi suoritetaan missä tahansa muodossa, johtava menetelmä on havainto.

Pienen lapsen kehityksen diagnosointi on siis määrätietoista, ystävällistä lasten tarkkailua erilaisissa toimissa, erilaisten yksilöllisten tehtävien käyttöä.

Diagnostisten menetelmien käyttö pedagogisessa prosessissa lapsen johtavan toiminnan muodostumistasoa tutkittaessa on tarkoitettu havaitsemaan luonnollisesti syntyneitä uusia muodostelmia, jotka nostavat lapsen aiemmalta ikäkehitystasolta seuraavalle. Kehitysprosessissa täytettynä uudella sisällöllä, lapsen yksilöllisyyden ominaisuuksien taittuneena, ne muodostavat vähitellen ainutlaatuisen kokonaisuuden tulevan persoonallisuuden ominaisuuksista.

Viime vuosien tutkimukset ovat kuitenkin osoittaneet, että lapsen persoonallisuuden muodostuminen, mukaan lukien henkilökohtaisen asenteen muodostuminen ympäröivään objektiiviseen ja sosiaaliseen maailmaan sekä itseensä, alkaa ensimmäisistä elinkuukausista ja sen tulisi perustua tiedon kerääminen lapsesta, pääsääntöisesti tämä on elämänhistoriatietoa vanhemmat, lapsen kehitys, selvitettiin keskustelun aikana vanhempien sanoista. Objektiivinen anamneesi on osa tenttiä, pohjana tutkimussuunnitelman laatimiselle ja tekniikoiden valinnalle. Siksi tutkimuksen suorittavan asiantuntijan on tunnettava hyvin ikään liittyvät kehitysnormit ja otettava huomioon lapsen yksilölliset kehitysolosuhteet.

Tiettyjen henkisen kehityksen näkökohtien ja henkisen kehityksen tason diagnosoinnilla on erityisen tärkeä paikka nykyaikaisessa pedagogisessa käytännössä, koska alle kolmivuotiaat lapset kasvavat pääosin perheessä (äidin vanhempainvapaa on "pitkä") eivätkä he kuulu. julkinen koulutusjärjestelmä, jossa diagnoosi on osa pedagogista prosessia. Opettajien ja vanhempien tulisi keskittyä imagoon lapsesta sisältä hallittavana ihmisenä, aktiivisena, itsenäisenä ja luovana ihmisenä, joka kykenee tekemään päätöksiä omasta elämästään. Siksi diagnoosia tulee harkita seuraavasti:

Pakollinen prosessi perhe- ja lastenkasvatuksessa;

Keino toteuttaa persoonallisuuslähtöistä lähestymistapaa koulutuksessa;

Perusta edellytysten luomiselle jokaisen lapsen yksilölliselle ja henkilökohtaiselle kehitykselle ja itsensä toteuttamiselle;

Johtava edellytys älyllisten, puhe- ja sosiaalisten häiriöiden sekä lapsen persoonallisuuden sopeutumisongelmien estämiselle nykyaikaisessa nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassa;

Menetelmä perheen, esikoulun ja sosiaalisten laitosten lapseen pedagogisen vaikutuksen toteutettavuuden ja tehokkuuden tarkistamiseksi.

Yllä oleva tekee diagnoosista osa lasten, opettajien ja vanhempien käytännön toimintaa. A. Savchenkon mukaan jokaisella opettajalla tulee olla diagnoosi, sillä opettajan psykologinen pätevyys on edellytys kasvatustyön inhimillistymiselle ja pedagogisen prosessin tehokkuuden tae ja laajentaa opettajien kykyä itsenäisesti ratkaista pedagogisia ongelmia. . Nykyaikaisuus edellyttää, että opettaja tutkii syvästi lapsen ominaisuuksia ja ottaa huomioon lapsen yksilöllisyyden. Diagnoosin aiheena voi olla: fyysinen, henkinen, puhe ja sosiaalinen kehitys, tunteet, käyttäytyminen sekä yksilölliset ominaisuudet.

Joten määrittelemme diagnoosin varhaisen esikouluikäisten lasten persoonallisuussuuntautuneen koulutuksen ja koulutuksen pääedellytykseksi, jonka avulla voimme tunnistaa kehityksen dynamiikan ja varmistaa korjaavien ja ehkäisevien toimenpiteiden pedagogisen vaikutuksen organisoinnin tehokkuuden.

Varhaisessa iässä ei vain vuosi ole tärkeä, vaan jopa kuukausi, viikko ja päivä. Siksi varhaisen koulutuksen puutteeseen liittyy korjaamattomia menetyksiä. Jos ensimmäisen elinvuoden aikuiset eivät huolehdi siitä, että lapsi alkaa operoida esineillä 2 kuukauden iästä lähtien ja kehittää sormen liikkeitä, niin toisena elinvuotena tämä vaikuttaa merkittävästi sekä puheen ja ajattelun kehittymiseen että lapsen kykyyn. myöhempi menestys missä tahansa käytännön ja kognitiivisessa toiminnassa, koska pienten lasten psykomotorisen kehityksen viivettä ei täysin kompensoida hänen myöhemmillä elämänjaksoilla.

Ukrainassa lasten syntyvyyden lasku jatkui pitkään, mikä johti lastentarharyhmien katoamiseen monista esikouluista. Nykyään syntyvyys kasvaa asteittain, mutta nuoria vanhempia ei yleensä "rakata" tiedolla omista lapsistaan ​​​​vastasyntyneiden, pienten lasten kasvattamiseen ja kehittämiseen liittyvissä kysymyksissä, erityisesti psykomotorisissa, puheissa. , emotionaalinen kehitys, mikä vaikuttaa negatiivisesti jatkoon Lapsen koulunkäynti on syy koulun sopeutumattomuuteen.

Käytäntö vakuuttaa meidät siitä, että nyky-yhteiskunnassa kehityshäiriöistä kärsivien lasten määrä on lisääntynyt jyrkästi, etenkin aikuisväestön terveydessä ja pienten lasten terveydessä on havaittavissa oleva suuntaus - 70 prosentissa tapauksista nykylapset. ovat syntyneet äidin raskauspatologian seurauksin; 60-75 %:lla lapsista on kehityshäiriöitä varhaisessa iässä jne. Samaan aikaan laadullisia ja määrällisiä muutoksia havaitaan lapsiluokissa, joita yhdistää käsite "lapset, joilla on kehitysongelmia". Kehityshäiriöiden määrällisen lisääntymisen lisäksi ne ovat yhä monimuotoisempia, vaikuttavat sekä fyysiseen että henkiseen sfääriin, aiheuttavat käyttäytymishäiriöitä, vääristävät lasten persoonallisuutta jne. Tässä yhteydessä psykologisen tiedon merkitys, ennen kaikkea Vanhempien, lääkintätyöntekijöiden ja opettajien määrä lisääntyy, psykologit ja muut tähän prosessiin osallistuvat asiantuntijat sekä psykologiset, lääketieteelliset ja pedagogiset palvelut tarjoavat kokonaisvaltaista apua kehitysongelmista kärsiville lapsille.

Yksi tällaisista palvelumalleista, joka on menestyksekkäästi testattu ja otettu käyttöön Ukrainassa, oli psykologinen, lääketieteellinen ja pedagoginen konsultointi (PMPC). Palvelua ohjaavat toimintaansa YK:n lapsen oikeuksien sopimus, voimassa oleva lainsäädäntö, ja sillä on tärkeä paikka kehityshäiriöisten lasten koulutus- ja kasvatusjärjestelmässä. Kotimaisessa erityispsykologiassa erotusdiagnoosi perustuu kokonaisvaltaiseen psykologiseen, pedagogiseen ja kliiniseen lapsen tutkimukseen. Juuri PMPK ratkaisee lasten ongelmia osastojen välisellä tasolla yhdistäen eri osastojen asiantuntijoiden ponnistelut: terveydenhuollon, koulutuksen ja väestön sosiaaliturvan. Pienten lasten psykomotorisen kehityksen diagnostisen tutkimuksen tarkoituksena on: määrittää lapsen kehitystaso; pedagogisen työn suunnittelu, joka mahdollistaa lapsen jatkokehityksen ja hänelle sopivien olosuhteiden luomisen tai korjaustyön kehitysongelmista kärsivien lasten kanssa.

Asiantuntijoiden varhainen puuttuminen ja vanhempien aktiivinen osallistuminen voivat estää tai poistaa korvaavan koulutuksen tarpeen vanhemmassa esikouluiässä. Siksi yksi tämän päivän tärkeimmistä käytännön tehtävistä on mielenterveyden häiriöistä eli dysontogeneesiä sairastavien lasten varhainen tunnistaminen ja erotusdiagnosointi. Käsitteellinen ja terminologinen sanakirja tarjoaa lakonisen määritelmän "dysontogeneesin" käsitteelle (kreikan sanasta Dis - häiriö, ontos - olemassa, genesis - alkuperä, kehitys) - organismin yksilöllisen kehityksen rikkominen. "Dysontogeneesin" käsitteen ehdotti ensimmäisen kerran Schwalbe vuonna 1927. tarkoittaa kehon rakenteiden kohdunsisäisen muodostumisen poikkeamaa normaalista kehityksestä, mutta myöhemmin sitä alettiin käyttää laajemmin.

Käsite "normi" mahdollistaa tällaisen persoonallisuuden ja yhteiskunnan yhdistelmän, kun se hallitsee johtavan toiminnan ilman konflikteja ja tuottavasti, tyydyttää perustarpeensa samalla kun se vastaa yhteiskunnan vaatimuksia sen iän, sukupuolen ja psykososiaalisen kehityksen mukaan. Normiin suuntautuminen on tärkeää kehityspuutteiden tunnistamisvaiheessa suunnan ja erityisavun määrittämiseksi.

Tutkijat pitävät lasta normaalina seuraavissa olosuhteissa:

kun hänen kehitystasonsa vastaa suurimman osan hänen ikäistään tai vanhemmistaan ​​lapsista, ottaen huomioon sen yhteiskunnan kehitysolosuhteet, jonka jäsen hän on;

Kun lapsi kehittyy omalla luonnollisella tavallaan, mikä edistää hänen yksilöllisten ominaisuuksiensa, kykyjensä ja kykyjensä kehittymistä, voittamalla mahdolliset negatiiviset vaikutukset omasta kehostaan ​​ja ympäristöstään;

Kun lapsi kehittyy yhteiskunnan vaatimusten mukaisesti, mikä määrää sekä älyllisen eliitin käyttäytymismuodot että sen riittävän luovan sosiaalisen toiminnan jatkonäkymät kypsyyskaudella (L. Pozhar).

Epänormaali kehitys perustuu aina hermoston orgaanisiin tai toiminnallisiin häiriöihin tai tietyn analysaattorin perifeerisiin häiriöihin. Keskushermoston orgaanisiin vaurioihin liittyviä kehityshäiriöitä kutsutaan orgaanisiksi. Kehityspuutteet voivat olla toiminnallisia eli toiminnallisten syiden aiheuttamia (sosiaalis-kasvatuksellinen laiminlyönti, emotionaalinen johtaminen jne.). Pääsääntöisesti toimintahäiriöt kääntyvät ja häviävät, jos korjaavat työt suoritetaan ajoissa. Jokaisella kehityshäiriöllä on oma rakenne. Käsitteen "vikarakenne" esitteli L. Vygotsky huomauttaen, että mikä tahansa vika on rakenteeltaan monimutkainen: monimutkaisen oireyhtymän kompleksin ensisijainen oire muodostaa ytimen, eli oireen, joka seuraa biologisesti määritellystä viasta. Toissijaiset ilmenemismuodot ovat ensisijaisen häiriön aiheuttamia psykologisia kasvaimia. Minkä tahansa vian rakenne ymmärretään tietylle häiriölle ominaisten oireiden vakaana sarjana.

Epänormaalit lapset tai lapset, joilla on psykofyysisen kehityksen häiriöitä (kreikan sanasta Anomolos - väärin) ovat lapsia, joilla on merkittäviä poikkeamia normaalista, luonnollisesta fyysisen tai henkisen kehityksen kulusta, synnynnäisten vikojen vaikutuksesta tai epäsuotuisan ympäristön seurauksena hankittuja lapsia. ja vaativat erityisehtojen koulutusta ja koulutusta.

Mitä ikinä lapsia, joilla on psykofyysisen kehityksen häiriöitä, kutsutaan, on sanottava, että nämä eivät ole vähemmän kehittyneitä lapsia, mutta he ovat kehittyneet ainutlaatuisella tavalla. L. Vygotskyn mukaan epänormaalien lapsen psyyken kehityksessä on samat perusmallit, joita havaitaan normaalin lapsen kehityksessä, nimittäin:

Henkisen kehityksen syklisyys;

Epätasainen henkinen kehitys;

Yksilöllisten henkisten toimintojen kehittäminen aiemmin muodostuneiden toimintojen perusteella;

Hermoston plastisuus;

Biologisten ja sosiaalisten tekijöiden suhde henkisen kehityksen prosessissa.

Poikkeamien tunnistamisessa ja kehityshäiriöiden luokittelussa (kuten A. Luria, B. Zeigarnik, V. Lebedinsky jne.) on lähdettävä normaalin ontogeneesin malleista, ts. ottaa huomioon normaalin ja epänormaalin kehityksen kuvioiden yhtenäisyys. Merkittävää normaalin ja epänormaalin ontogeneesin tutkimuksessa oli L. Vygotsky tunnistaa kaksi toisiinsa liittyvää kehityslinjaa: biologinen ja sosiopsykologinen: yhden - biologisen - rikkominen luo esteitä henkiselle kehitykselle - tiedon ja taitojen assimilaatiolle, muodostumiselle persoonallisuudesta. Näiden säännösten perusteella V. Lebedinsky tunnisti joukon patopsykologisia parametreja, jotka määrittävät henkisen dysontogeneesin luonteen:

Häiriön toiminnallinen lokalisointi mahdollistaa pääasiallisten vikatyyppien erottamisen: ensimmäinen on erityinen, joka johtuu yksittäisten toimintojen puutteesta (gnoosi, käytäntö, puhe jne.), toinen on yleinen, joka liittyy virheiden rikkomiseen. sääntelyjärjestelmät;

Riippuvuus vaurion ajankohdasta ja tilan kestosta, erityisesti, vaikuttaa ensinnäkin niihin toimintoihin, jotka ovat herkillä muodostumisjaksoilla, sitten ne, jotka liittyvät vaurioon. Mitä aikaisemmin tappio tapahtui, sitä vakaampia ovat regression ja rappeutumisen ilmiöt;

Primaarisen ja sekundaarisen vian välisen suhteen luonne: primaariset ja toissijaiset häiriöt, jotka syntyvät epäsuorasti sosiaalisen kehityksen prosessissa primaarisen vian seurauksena;

Järjestelmien interfunktionaalisten vuorovaikutusten rikkominen epänormaalin systemogeneesin prosessissa, erityisesti normaalissa ontogeneesissä, erotetaan useita tyyppejä: toimintojen tilapäisen riippumattomuuden ilmiöt, assosiatiiviset ja hierarkkiset yhteydet.

Luetteloidut parametrit ilmenevät eri tavalla älyllisen, motorisen ja sensorisen sfäärin dysontognoosin eri muunnelmissa. Persoonallisuuden heikentyneen kehityksen patogeneesin näkökulmasta G. Sukhareva erottaa kolme tyyppistä henkistä dysontogeneesiä: viivästynyt, vaurioitunut ja vääristynyt kehitys; L. Kanner erottaa alikehittyneen ja vääristyneen kehityksen; G. Ushakovin ja V. Kovalevin mukaan henkistä dysontoosia on kaksi pääasiallista kliinistä tyyppiä: hidastuminen - hidas ja vakaa henkinen alikehitys, sekä yleinen että yksilöllinen, sekä asynkronisuus epätasaisena, epäharmonisena kehityksenä, joka peittää merkkejä hidastumisesta ja kiihtymisestä. V. Lebedinsky määritteli seuraavat henkisen kehityksen häiriötyypit: alikehittyminen, viivästynyt kehitys, vaurioitunut kehitys, puutteellinen kehitys, vääristynyt kehitys, epäharmoninen kehitys - eli kuusi dysontogeneesityyppiä. Niiden ominaisuudet:

Jatkuva alikehitys. Ominaista varhainen vaurio ja aivorakenteiden epäkypsyys. Esimerkki kestävästä alikehityksestä on oligofrenia.

Kehityksellinen viive. Sille on ominaista kognitiivisen ja emotionaalisen tahdon alueen hidastunut kehitys. Esimerkki viivästyneestä kehityksestä on kehitysvammaisuus (MDD), jonka muunnelmat ovat: perustuslaillinen (harmoninen ja epäharmoninen infantilismi), somatogeeninen, psykogeeninen, aivo- (aivo-orgaaninen).

Vaurioitunut kehitys. Ominaista kehitysvauriot 2-3 vuoden kuluttua. Esimerkki kehityshäiriöstä on orgaaninen dementia.

Puutteellinen kehitys. Sille on ominaista yksittäisten analyyttisten järjestelmien vakavat häiriöt: näkö, kuulo, puhe, tuki- ja liikuntaelimistö.

Vääristynyt kehitys. Yksittäisten henkisten toimintojen yleistä, viivästynyttä, vaurioitunutta ja nopeutettua kehitystä on yhdistelmä. Esimerkki vääristyneestä kehityksestä on lapsuuden autismi.

Epäharmoninen kehitys. Sille on ominaista epäsuhtainen kehitys emotionaalisella ja tahdonalaisella alueella. Esimerkki epäharmonisesta kehityksestä on psykopatia, patologinen persoonallisuuden muodostuminen.

Kaikki nämä dysontogeneesityypit on jaettu kolmeen dysontogeneesin pääryhmään:

Ryhmä I - poikkeamat, kuten hidastuminen (kehitysviive) ja kypsymishäiriöt. Tämä ryhmä koostuu seuraavista: yleinen vakaa alikehittyminen (henkinen jälkeenjääneisyys); kehityksellinen viive.

Ryhmä II - poikkeama vaurion tyypin mukaan. Ryhmään kuuluvat: kehitysvammaiset (orgaaninen dementia); Puutteellinen kehitys (analyyttisten järjestelmien vakavat häiriöt: näkö, kuulo, tuki- ja liikuntaelimistö, puhe; kehitys kroonisten somaattisten sairauksien yhteydessä).

Ryhmä III - asynkroninen poikkeama, jossa vallitsevat tunne-tahdon häiriöt. Ryhmään kuuluvat: vääristynyt kehitys (varhaislapsuuden autismi); epäharmoninen kehitys (psykopatia).

Näin ollen psykologi keskittyy tutkiessaan lasta, jolla on jokin puutos, sairauksien psykologinen luokittelu, niiden rakenne ja vakavuusaste. Arvioidaan poikkeamat lapsen iästä, jossa lapsi sijaitsee, ts. sairausprosessin tai sen seurausten aiheuttamia dysontogeneesin piirteitä.

Sääntelyasiakirjoissa käytetään useita käsitteitä, jotka määrittelevät erityisopetusjärjestelmän koulutuksen ja kasvatuksen alaisten lasten väestön. Nämä ovat käsitteitä, kuten "lapset, joilla on kehityshäiriöitä", "lapset, joilla on poikkeamia psykofyysisessä kehityksessä", "vammaiset lapset", "lapset, joilla on erityisiä koulutustarpeita". Nykyään vakiintunein käsite kotimaisessa kirjallisuudessa ja hallituksen asiakirjoissa on käsite "lapset, joilla on psykofyysisiä kehityshäiriöitä", joka kattaa seuraavat ryhmät:

Kehitysvammaiset lapset (vammaiset)

Lapset, joilla on poikkeamia kognitiivisessa kehityksessä (lapset, joilla on kehitysvammaisuus);

Lapset, joilla on analysaattorihäiriöitä (näkö- tai kuulovamma);

Lapset, joilla on tuki- ja liikuntaelinsairauksia;

Lapset, joilla on puhehäiriöitä;

Lapset, joilla on tunnehäiriöitä, mukaan lukien RHA;

Lapset, joilla on käyttäytymis- ja aktiivisuushäiriöitä;

Lapset, joilla on yhdistettyjä (monimutkaisia) häiriöitä (keskushermoston ja analysaattoreiden häiriöiden yhdistelmä).

Kuten todettiin, niin epänormaalin kuin normaalinkin ihmisen henkinen kehitys kattaa yksilön psyyken, toiminnan ja kommunikoinnin kognitiivisen, emotionaal-tahtoalueen muodostumisen. Erityisopetusta tarvitsevat henkilöt säilyttävät vammaisten ihmisten yleiset henkisen kehityksen mallit.

Erityisesti siellä on myös:

Ontogeneesin kaikki vaiheet (vauva, varhainen, esikoulu, yläkoulu, murrosikä, nuori aikuisuus jne.);

Herkät, toisin sanoen suotuisimmat ajanjaksot tiettyjen henkisten toimintojen kehittymiselle;

Johtavat toiminnot ja niiden järjestys ovat leikki, opiskelu, työ.

Tämä kuitenkin muuttuu: kehityksen vauhti, sen ajoitus; laadulliset ja määrälliset ominaisuudet.

Epänormaalin ja myös normaalin lapsen alkukehityksessä sosiaalinen tekijä on sosiaalinen tekijä, sen koulutus ja kasvatus, riippuvuus todellisen ja proksimaalisen kehityksen vyöhykkeestä, herkkyydestä. Samaan aikaan epänormaalien lasten kehitykselle on ominaista omaperäisyys, joka johtuu heidän hermoston tai analysaattorin orgaanisesta tai toiminnallisesta häiriöstä, vaurion asteesta, vian esiintymisajasta, sen rakenteesta, sosiaalisesta kehitystilanteesta ( vian havaitsemisaika, erityisen pedagogisen vaikutuksen oikea-aikaisuus ja olemassaolo, kompensoiva kehityspolku) jne.

Lapsen henkisen kehityksen seuranta ontogeneesihäiriöiden oikea-aikaiseksi tunnistamiseksi mahdollistaa työn organisoinnin toissijaisten kehityspoikkeamien korjaamiseksi, kompensoimiseksi ja ehkäisemiseksi. Lasten kognitiivisten häiriöiden varhainen diagnosointi on erittäin vaikeaa ja samalla erittäin välttämätöntä. Nyt on todistettu, että mitä aikaisemmin kohdennettu työ lapsen kanssa aloitetaan, sitä tehokkaammin häiriöt voidaan korjata ja kompensoida ja joissain tapauksissa voidaan ehkäistä toissijaisia ​​kehityspoikkeamia. Varhaisen diagnoosin tarpeen määrää lapsen hermoston tärkein kyky - plastisuus, eli nuoren kehon hermosto reagoi joustavasti ulkoisiin vaikutuksiin ja muina aikoina on lähes mahdotonta saavuttaa positiivista vaikutusta. täysi korvaus.

Varhais- ja esikouluikäisten lasten psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen lähtökohtina ovat kotimaisten psykologien teoriat/näkemykset siitä, että lapsen psyyke kehittyy omaksumalla sosiaalinen kokemus sen aktiivisen toiminnan prosessissa. Samalla otettiin huomioon, että varhaisessa iässä johtava toiminta on ainekohtaista ja esikoulussa leikki, jonka syvyyksissä tapahtuu motoristen taitojen, ajattelun ja puheen kehittyminen.

Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen menetelmien valintaa lähestyttäessä otimme huomioon sen, että nuoren lapsen johtava oppimiskokemus on aikuisen toiminnan matkiminen. Lapsen toimintaa arvioitaessa tärkeä teoreettinen perusta on L. Vygotskyn käsitys kahdesta henkisen kehityksen tasosta: todellisesta (nykyinen saavutus) ja potentiaalisesta (liittyy proksimaalisen kehityksen alueeseen). Jälkimmäisen määrää lapsen kyky tehdä yhteistyötä aikuisten kanssa, oppia uusia toimintatapoja ja edetä henkisesti korkeammalle tasolle. Proksimaalisen kehityksen vyöhyke on tärkeä indikaattori lapsen kehitysnäkymistä oppimisen vaikutuksen alaisena, mutta sillä on myös suuri erodiagnostinen merkitys kehitysvammaisten ja kehitysvammaisten lasten erottamisessa. Tältä osin tarvitaan tieteellistä ymmärrystä henkisen kehityksen ikään liittyvästä diagnostiikasta, periaatteiden kehittäminen lapsen psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen menetelmien valintaa varten sekä parametrit henkisen kehityksen arvioimiseksi, kattava tutkimus. pienten lasten kehityspiirteistä, normaalin ja epänormaalin kehityksen päätyypeistä niiden monimuotoisuudessa. Tällä hetkellä kotimaiset tutkijat käyttävät lapsen monimutkaista ikään liittyvää oppimista ottaen huomioon sen kehityksen sosiaalisen tilanteen.

Nykyaikaiset diagnostisia koulutusvaihtoehtoja hyödyntävät tutkimusmenetelmät mahdollistavat lasten häiriöiden tunnistamisen jo varhaisessa esikouluiässä. Erotusdiagnostisista tekniikoista saadut tiedot ovat persoonallisuuslähtöisiä ja edellyttävät sosiopsykologista analyysiä lapsen elinoloista ja kehityksestä. Ongelmalapsia tutkittaessa on tarpeen tunnistaa primaaristen häiriöiden rakenne ja aste sekä sekundaariset kehityspoikkeamat. Asiantuntijoiden tulee ottaa huomioon, että eri primaaristen häiriöiden yhteydessä toissijaiset poikkeamat ovat luonteeltaan samanlaisia. Samanaikaisesti erityyppiset häiriöt vaikuttavat lapsen kehitykseen ja määrittävät hänen erityispiirteensä.

Tässä vaiheessa on tarpeen huomata tärkeä osa diagnostista toimintaa - tämä on neuvonta, jonka suorittaa pääasiassa konsultaatio- ja diagnostiikkapalvelu (DCS). Työtä tulee ensisijaisesti suunnata psykologisen tietämyksen aktiiviseen edistämiseen kasvattajien, lääkintätyöntekijöiden ja isien keskuudessa, suositusten kehittämiseen lasten korjaavan pedagogisen työn järjestämiseksi ja kehityshäiriöiden ehkäisemiseksi.

Työtä vanhempien kanssa tehdään kahdessa muodossa - yksilöllisesti ja ryhmänä. Yksilöllisen konsultoinnin kesto on 1-1,5 tuntia, josta 20-30 minuuttia. Se vaatii lapsen suoran tutkimisen ja sen jälkeen keskustelun vanhempien kanssa ja lapsen pelaamien pelien tarkkailun. Lapsen tarkastus suoritetaan vanhempien läsnä ollessa ja heidän suostumuksellaan. Tämä muoto on sopiva, ja sen määräävät ennen kaikkea lapsen iän psykologiset ominaisuudet: pieni lapsi on psykologisesti erottamaton äidistä tai häntä kasvattavasta henkilöstä. Tutkimuksen keston pidentäminen on sallittua muuttamalla lapsen toimintaa sekä valitsemalla ja käyttämällä metodologisia tekniikoita kiinnostuksen ylläpitämiseksi prosessia kohtaan.

Yksilöllistä työmuotoa käytettäessä vanhemmat kehittävät yhteistyötaitoja lapsen kanssa ja korjaavia kasvatustyön menetelmiä hänen kanssaan. Ryhmämuodossa annetaan psykologista ja pedagogista tietoa lapsen perhekasvatuksen perusteista ja pedagogisista teknologioista vanhemmille vuorovaikutukseen sen kanssa.

Psykologisen ja pedagogisen ohjauksen päätavoitteena on seurata lapsen henkisen kehityksen etenemistä tämän prosessin normatiivisesta sisällöstä ja periodisoinnista saatujen ajatusten pohjalta. Näitä tarkoituksia varten korostetaan erityisiä lasten psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen tehtäviä:

Kehityshäiriöiden varhainen havaitseminen, korjaaminen ja käyttäytymis- ja toimintahäiriöiden ehkäisy;

Tutkittavan lapsen kehityksen primaaristen häiriöiden syiden ja luonteen tunnistaminen, tällaisen häiriön vakavuuden määrittäminen;

Tutkittavan lapsen yksilöllisten psykologisten ominaisuuksien tunnistaminen (henkilökohtaiset ja älylliset);

Lapsen kasvatusehtojen määrittäminen;

Pedagogisen ennusteen perustelut;

Korjaustyön yksilöllisen ohjelman kehittäminen;

Korjaustyön järjestäminen vanhempien ja lasten kanssa.

Psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen erityispiirre on lapsen kehityksen ilmiöiden systemaattinen analysointi. Tämä on tutkimus lapsen kehityksen sosiaalisesta tilanteesta, toimintahierarkian ja psykologisen kehityksen huomioimisesta lapsen tietoisuuden ja persoonallisuuden alueella. Ratkaisu lapsen kehitykseen, koulutukseen ja kasvatukseen liittyviin ongelmiin ei voi onnistua ilman, että niitä harkitaan huolellisesti tietyn ikävaiheen sisällön ja olosuhteiden kannalta, ottamatta huomioon ontogeneesin malleja kokonaisuutena. .

Sosiaalisen kokemuksen assimilaatio tapahtuu lapsen itsensä aktiivisen toiminnan prosessissa - kommunikaatio, objektiivinen toiminta, pelit, oppiminen. Samaan aikaan yksilöllisen kehityksen prosessien analysoinnissa on erityisen tärkeää, että lapsen toiminnan rakenne voi olla laadullisesti erilainen, koska tämä tai toinen toiminta riippuu tietyistä sosiaalisista olosuhteista. Tällaisia ​​henkisen kehityksen edellytyksiä ovat kommunikointi ja läheinen käytännön vuorovaikutus lapsen ja aikuisen välillä.

Kehityksen ikävaiheiden muutoksen mukaan ensimmäisessä vaiheessa lapsi kehittää yhteistoimintaa aikuisten kanssa, toisessa vaiheessa - jäljittely/periytys. Myöhemmin he väistyvät itsenäiselle toiminnalle ja hankkivat luovuuden luonteen. Siksi neuvonnan aikana vanhemmille paljastetaan tietyt lapsen ominaisuudet, jotka heijastavat hänen suhteidensa erityisjärjestelmää aikuisiin: ensinnäkin lapsen kommunikaatio aikuisen kanssa, jonka ilmenemismuodosta tulee "elvytyskompleksi". Myöhemmin sitä muutetaan visuaalisesti tehokkaalla ja sitten kieli-/puheviestinnällä. Lapsen henkinen kehitys ja hänen persoonallisuutensa muodostuminen liittyvät läheisesti oppimis- ja kasvatusprosessiin. Tiedetään, että ajatusten muodostuminen ympäristöstä tapahtuu kahdella tavalla: lapsen spontaani ja käytännöllinen vuorovaikutus ulkomaailman ja ikätovereiden kanssa sekä aikuisen järjestämä määrätietoinen oppiminen. Molemmat tavat - kumpikin omalla tavallaan - edistävät lapsen psyyken organisointia. On tarpeen analysoida kaikkia hänen ajatuksiaan ympäröivästä todellisuudesta, tapoja järjestää aikuisten lapsen toiminta ja lapsen itsenäisen toiminnan ja kommunikoinnin organisointimuodot.

Diagnoosin strategisena linjana on siis seurata lapsen henkisen kehityksen etenemistä, sisältöä ja edellytyksiä sekä auttaa organisoimaan optimaaliset toiminta- ja viestintämuodot.

A. Strebelevan mukaan lasten kehityksen häiriöiden diagnosoinnissa otetaan huomioon useita periaatteita, joista tärkein on periaate integroidusta lähestymistavasta lapsen tutkimukseen. Se tarkoittaa vaatimusta lapsen kehitysominaisuuksien kokonaisvaltaisesta tutkimisesta ja arvioinnista ja kattaa kognitiivisen toiminnan lisäksi myös käyttäytymisen, tunteet sekä näön, kuulon, motorisen sfäärin, neurologisen tilan ja somaattisen tilan. Lasten kognitiivisen kehityksen diagnostiikka osoittaa heidän todelliset kasvatuksensa ja koulutuksen aikana kehittyneet saavutukset ottaen huomioon henkistä kehitystä edistävän kasvatuksen johtavan roolin. On otettava huomioon, että henkisen kehityksen rikkomisen yhteydessä on käytettävä paitsi psykologisen ja pedagogisen kokeen menetelmää, myös muita menetelmiä: lapsen sairaushistorian tutkiminen, käyttäytymisen tarkkailu ja leikkiminen; monimutkaisissa tapauksissa - kliiniset, neurofysiologiset, patopsykologiset ja muut tutkimukset.

Ottaen huomioon nykyaikainen lähestymistapa henkisen kehityksen diagnosoimiseen ja lapsen kehityksen häiriöiden tutkimuksen monimutkaisuus, on tunnistettu tärkeimmät parametrit lapsen kognitiivisen toiminnan arvioimiseksi: tehtävän määrittely, yritykset suorittaa tehtävä, oppiminen aikana. tarkastelu, asenteet oman toiminnan tulosta kohtaan. Nämä parametrit muodostavat laadullisen arvion lasten tutkimuksen tuloksista. Tämä lähestymistapa lapsen toiminnan arviointiin mahdollistaa sen hetkisen kehitystason lisäksi myös mahdollisen, ts. proksimaalisen kehityksen vyöhyke. Tämä puolestaan ​​​​mahdollistaa yksilöllisen korjaavan koulutuksen ja kasvatusohjelman luomisen jokaiselle lapselle. Tämän ohjelman päätavoitteet ovat:

Henkilökohtaisen ja henkisen kehityksen ei-toivottujen negatiivisten suuntausten ehkäisy;

Henkisen kehityksen poikkeamien korjaaminen, joka perustuu optimaalisten edellytysten luomiseen lapsen henkilökohtaisen ja henkisen potentiaalin kehittymiselle, joka voidaan määrittää vain täydellisen diagnoosin ja kehityksen todennäköisyyden välittömän ennusteen arvioinnin perusteella. määritellään "proksimaalisen kehityksen alueen" käsitteellä.

Yksilöllisen korjaavan koulutuksen, persoonallisuuden kehittämisen ja toissijaisten poikkeamien ehkäisyn ohjelman sisältö riippuu ensisijaisista häiriöistä ja niiden vakavuusasteesta. Korjaustyön kiinteä osa on myös somaattisten ja neuropsyykkisten sairauksien tehokas hoito, psykiatrisen hoidon antaminen käyttäytymis-, henkilökohtaisten ja psykopaattisten ilmenemismuotojen yhteydessä.

Lasten psykologinen, lääketieteellinen ja pedagoginen neuvonta toteutetaan vaiheittain.

Ensimmäisessä vaiheessa asiantuntija käy lyhyen keskustelun vanhempien kanssa, kuuntelee ja tallentaa ensimmäiset valitukset.

Toinen vaihe on omistettu lapsen tutkimiselle. Ensin tutkitaan kognitiivisen toiminnan taso, sitten tehdään tarvittaessa kuulotutkimus ja lopuksi puhetutkimus.

Varhaiskouluikäisten lasten kognitiivisen sfäärin tutkimusmenetelmien valinta määräytyy heidän ikäominaisuuksiensa ja käyttäytymisensä perusteella uusissa olosuhteissa. Asiantuntijat kiinnittävät huomiota lapsen käyttäytymiseen uudessa ympäristössä, diagnostisten tekniikoiden materiaaliin perustuvaan kommunikointiin sekä tunnekontaktiin uuden aikuisen kanssa.

Kolmannessa vaiheessa kerätään anamnestisia tietoja perheestä ja lapsen kehityksestä. Varhaiskasvatuksen olosuhteet, perheen mikroilmasto ja vanhempien käsitys lapsen kehityksen ongelmista selkiytyvät.

Neljännessä vaiheessa annetaan suosituksia elinolojen luomisesta lapselle perheessä. On tärkeää saada vanhemmat ymmärtämään perheen merkitys lapsen kasvatuksessa ja hyödyntää vanhempien itsensä pedagogisia kykyjä lapsen opettamisessa ja kasvattamisessa, auttaa heitä hallitsemaan yhteisten pedagogisen työn muotojen tekniikkaa. lapsen ja perheen kommunikointitaidot.

Viidennessä vaiheessa laaditaan yksilöllinen korjaava ohjelma lapsen kehitystä varten ja laaditaan pedagoginen ennuste.

Pienten lasten kehityksen tutkiminen on siis tarpeellista ja suositeltavaa, sillä sen avulla voidaan toistuvissa tutkimuksissa laatia objektiivinen ominaisuus sekä kehitystasosta että kehitysdynamiikasta (kontrollitutkimukset 1 vuoteen asti tehdään 4 kertaa vuosi, 1 vuoden kuluttua - 2 kertaa, 2 vuoden kuluttua - 1 kerta vuodessa), mikä estää viivästysten tai viiveiden havaitsemisen.