Ստրեբելևայի նախադպրոցական տարիքի երեխաների հետազոտություն. Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման նպատակները

Ստրեբելևա Ելենա Անտոնովնա - մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների նախադպրոցական կրթության լաբորատորիայի վարիչ, մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, «Հատուկ կարիքներով երեխաների զարգացման հաշմանդամության վաղ ուղղում և նախադպրոցական կրթություն» նախագծի ղեկավար: Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի օլիգոֆրենոպանկավարժության ամբիոնի հատուկ հոգեբանության և հատուկ մանկավարժության ֆակուլտետի պրոֆեսոր։

Ծնվել է Ուկրաինական ԽՍՀ Խերսոնի մարզում։ Ավարտել է Մոսկվայի Լենինի անվան պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի դեֆեկտոլոգիայի ֆակուլտետը։ Աշխատել է մտավոր հետամնաց երեխաների հատուկ մանկապարտեզում որպես ուսուցչուհի, դեֆեկտոլոգ, մեթոդիստ, օլիգոֆրենոմանկավարժության ամբիոնի ուսուցչուհի, Լենինի անվան Մոսկվայի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի նախադպրոցական դեֆեկտոլոգիայի ամբիոնի պրոֆեսոր։

Աշխատում է IKP RAO-ում 1994 թվականից: Գիտական ​​հետազոտությունների հիմնական ուղղություններն են՝ վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշումը. Հետազոտություն մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մտավոր զարգացման ոլորտում. ընտանիքում զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի դաստիարակություն. Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հատուկ նախադպրոցական հաստատություններում երեխաների կրթություն և վերապատրաստում. խոսքի պաթոլոգների վերապատրաստում հատուկ նախադպրոցական հաստատություններում աշխատելու համար.

Վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման խանգարումների հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման մոտեցման հեղինակ, ուղղիչ և մանկավարժական աշխատանքի համակարգ մտավոր հաշմանդամություն ունեցող վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական գործունեության զարգացման վերաբերյալ:

Կրթության ոլորտում ՌԴ նախագահի մրցանակի դափնեկիր 1999թ. Մրցանակը շնորհվել է նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների և հանրակրթական հաստատությունների համար փոքր երեխաների մտավոր զարգացման ախտորոշման համար նախատեսված օժանդակ միջոցների հավաքածուի ստեղծման համար»։

Գրքեր (10)

Որբեր. Զարգացման խորհրդատվություն և ախտորոշում

Ձեռնարկն ընդգծում է ծնողազուրկ և ծնողազուրկ երեխաների հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական ախտորոշման ժամանակակից ինտեգրված մոտեցումը:

Տրված է մանկուց մինչև պատանեկություն երեխաներին հետազոտելու հատուկ տեխնիկայի նկարագրությունը: Հատուկ ուշադրություն է դարձվում գիշերօթիկ հաստատություններում մեծացած երեխաների զարգացման գնահատման չափանիշներին։ Գիրքը հասցեագրված է PMPC (S) մենեջերներին և աշխատակիցներին, նյարդաբաններին, հոգեբույժներին, մանկաբույժներին, հոգեբաններին, լոգոպեդներին և խոսքի պաթոլոգներին:

Դիդակտիկական խաղեր և վարժություններ մտավոր հետամնաց նախադպրոցականների ուսուցման մեջ. Ուսուցչի գիրք

Գրքում ներկայացված է դիդակտիկ խաղերի և վարժությունների համակարգ, որոնք ուղղված են մտավոր զարգացման խանգարումների շտկմանը, որոնք առկա են մտավոր հետամնաց նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ:

Այն նախատեսված է հատուկ նախադպրոցական հաստատությունների լոգոպեդների և մանկավարժների, ինչպես նաև ծնողների համար։ Կարող են օգտագործվել մանկավարժական ինստիտուտների դեֆեկտոլոգիայի բաժինների ուսանողների կողմից:

Նախադպրոցական օլիգոֆրենոմանկավարժություն

Դասագրքում ուրվագծվում են նախադպրոցական օլիգոֆրենոմանկավարժության տեսության և պրակտիկայի խնդիրները, բացահայտվում մտավոր հաշմանդամություն ունեցող նախադպրոցականների մտավոր և ֆիզիկական զարգացման առանձնահատկությունները, նրանց հետ ուղղիչ և դաստիարակչական աշխատանքի մեթոդները:

Գիրքը նախատեսված է մանկավարժական ինստիտուտների ուսանողների, ինչպես նաև մանկավարժ-դեֆեկտոլոգների և մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մասնագիտացված (ուղղիչ) մանկապարտեզների ուսուցիչների համար։

Ուղղիչ օգնություն փոքր երեխաների համար

Կարճաժամկետ խմբերում կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական վնասվածքներով փոքր երեխաներին ուղղիչ օգնություն:

Գիրքը նկարագրում է համակարգված մոտեցում ուղղիչ և մանկավարժական աշխատանքի երրորդ տարվա երեխաների հետ կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական վնասվածքներով կարճաժամկետ խմբերում փոխհատուցվող կամ համակցված նախադպրոցական ուսումնական հաստատություններում:

Գիրքը հասցեագրված է կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական վնասվածքներով երեխաների հետ աշխատող ուսուցիչներին (խոսքաբաններ, երաժշտական ​​ղեկավարներ, կրթական հոգեբաններ):

Երեխաների ուղղիչ և զարգացնող կրթություն դիդակտիկ խաղերի գործընթացում

Ձեռնարկը ներկայացնում է դիդակտիկ խաղերի և վարժությունների համակարգ, որոնք ուղղված են նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական գործունեության զարգացմանն ու շտկմանը: Հասցեագրված է փոխհատուցվող նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների ուսուցիչներ-դեֆեկտոլոգներին, մանկավարժներին, զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաներ ունեցող ծնողներին, ինչպես նաև մանկավարժական բուհերի նախադպրոցական և դեֆեկտոլոգիայի բաժինների ուսանողներին.

Ձեռնարկը հիմնված է 2001 թվականին հեղինակների կողմից հրատարակված Ա.Ա. Կատաևա, Է.Ա. Ստրեբելևա «Դիդակտիկ խաղեր և վարժություններ զարգացման հաշմանդամություն ունեցող նախադպրոցականների ուսուցման մեջ»:

Ուղղիչ և զարգացնող ուսուցում և կրթություն

Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների փոխհատուցվող նախադպրոցական կրթական ծրագիր.

Ծրագիրը բացահայտում է 3-ից 7(8) տարեկան երեխաների ուղղիչ կրթության և դաստիարակության բովանդակությունը։ Այն հիմնված է հոգեբանական տարիքի հայեցակարգի վրա, որը բնութագրվում է իր կառուցվածքով և դինամիկայով: Ծրագրում արտացոլված են զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների հնարավորությունները հաշվի առնելու և ընդլայնելու ժամանակակից տեսակետները։

Հեղինակները առանձնացրել են ծրագրի հետևյալ բաժինները՝ «Առողջություն», «Սոցիալական զարգացում», Ֆիզիկական զարգացում և ֆիզիկական դաստիարակություն», «Ճանաչողական զարգացում», «Գործունեության ձևավորում», «Գեղագիտական ​​զարգացում»: Հավելվածը պարունակում է պրակտիկանտների համար անհրաժեշտ նյութեր՝ ուսուցչի, լոգոպեդի դասերի պլաններ, երեխայի հոգեբանական ուսումնասիրության քարտեր և այլն:

Երեխայի զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում

Վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում. Մեթոդական ձեռնարկ «Երեխաների հետազոտման տեսողական նյութ» ալբոմի կիրառմամբ:

Ձեռնարկը ստեղծվել է վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման ախտորոշման ժամանակակից մոտեցման հիման վրա։ Այն ներառում է մեթոդների նկարագրություն, որոնք ուղղված են ճանաչողական և խոսքի զարգացման մակարդակի բացահայտմանը, տարիքային տարբեր կատեգորիաների երեխաների լսողության ուսումնասիրությանը:

Նախատեսված է հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական խորհրդատվության մասնագետների, դեֆեկտոլոգների, հոգեբանների, նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունների լոգոպեդների համար: Այն կարող է օգտակար լինել մանկավարժական ինստիտուտների նախադպրոցական, հոգեբանական և դեֆեկտոլոգիայի ֆակուլտետների ուսանողների, ինչպես նաև ծնողների համար:

Հատուկ նախադպրոցական մանկավարժություն

Դասագիրքն ընդգրկում է հատուկ մանկավարժության՝ որպես գիտության ձևավորման ընդհանուր հարցեր և ուղղիչ և զարգացնող կրթության համակարգի զարգացման ժամանակակից տեսական մոտեցումներ։

Դիտարկվում են երեխաների հետ ուղղիչ և դաստիարակչական աշխատանքի բովանդակությունը, մեթոդներն ու տեխնիկան՝ որոշված ​​յուրաքանչյուր տեսակի խախտման առանձնահատկություններով: Ուսանողների համար տրված են հարցեր և գործնական առաջադրանքներ, ինչպես նաև լրացուցիչ գրականության ցանկ։

Մտածողության ձևավորում (տեսողական նյութ)

Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ մտածողության ձևավորում (տեսողական նյութ).

Տեսողական նյութի նկարազարդումները համապատասխանում են Է.Ա.Ստրեբելևայի «Մտածողության ձևավորումը զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մոտ» գրքի գլուխներին և բաժիններին և դրա տեսողական և գործնական կիրառությունն են:

Ձեռնարկը խորհուրդ է տրվում օգտագործել երեխաներին որոշակի մտավոր գործողություններ զարգացնել սովորեցնելու գործընթացում: Աշխատանքի գրագետ մոտեցմամբ ուսուցիչը կկարողանա երեխային սովորեցնել նկարներում պատկերված իրավիճակների ամբողջական ընկալումը, հանգեցնել օբյեկտների հատկությունների և որակների մասին պատկերացումների ընդհանրացման, փոխարինման և մոդելավորման գործողությունների տիրապետմանը:

Նկարի նյութը նշանակալի օգնություն կցուցաբերի բառի և պատկերի միջև փոխհարաբերությունների զարգացմանը, դասակարգման և համակարգման ունակությանը, պատճառահետևանքային կապեր և կախվածություններ հաստատելու և թաքնված իմաստն ու հումորը հասկանալու համար:

Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ մտածողության ձևավորում

Գիրքը ներկայացնում է ուղղիչ մանկավարժական աշխատանքի համակարգ մտավոր զարգացման մեջ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մտավոր գործունեության ձևավորման վերաբերյալ: Մանրամասն նկարագրությունը տրված է ավելի քան 200 դիդակտիկ խաղերի, վարժությունների, պատմությունների, առաջադրանքների և հանելուկների մասին, որոնք օգնում են բարձրացնել նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական գործունեությունը:

Ձեռնարկի վերջում կան երկու հավելվածներ՝ ուսուցիչների համար երեխաների հետ դասերի համար իրավիճակի ստեղծումը հասկանալու համար, և երեխաների համար տեսողական թերթիկներ:

ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԴԻԳՆՈՍՏԻԿԱ ՄԻՋԱԶԳԱՅԻՆ ՆԱԽԱԴպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման մակարդակը պարզելու համար.

Օլեյնիկ Ալենա Եվգենիևնա

4-րդ կուրսի ուսանող, մանկավարժություն և տարրական կրթության մեթոդիկա, Ti(f) NEFU,
Ռուսաստանի Դաշնություն, Ներյունգրի

Մամեդովա Լարիսա Վիկտորովնա

գիտական ​​ղեկավար, բ.գ.թ. պեդ. գիտություններ, դոցենտ TI(f) NEFU,
Ռուսաստանի Դաշնություն, Ներյունգրի

Վաղ նախադպրոցական տարիքը երեխայի կյանքի կարևորագույն շրջաններից մեկն է։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ հենց նախադպրոցական մանկության ընթացքում ակտիվորեն զարգանում են մտավոր գործընթացները, ինչպիսիք են հիշողությունը, խոսքը, մտածողությունը, ուշադրությունը և ընկալումը:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները բացահայտվում են հայրենական և արտասահմանյան ուսուցիչների և հոգեբանների աշխատություններում, ինչպիսիք են Ա.Ա. Ռեանը, Լ.Ֆ. Օբուխովա, Մ.Վ. Գամեզո, Մ.Ի. Լիսինա, Օ.Ա. Կարաբանովա, Ռ.Պ. Եֆիմկինա և այլք: Գիտական ​​աշխատանքների վերլուծությունը թույլ տվեց պարզել երեխայի մտավոր զարգացման նշանակությունը:

Այս հետազոտության նպատակն է բացահայտել նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական զարգացման մակարդակը:

Փորձարարական աշխատանքն իրականացնելու համար ընտրել ենք 3-4 տարեկան երեխայի (E.A. Strebeleva) ճանաչողական զարգացման, ախտորոշիչ ուսուցման, որակական և քանակական գնահատման մեթոդիկա:

Ախտորոշման արդյունքները հետևյալն էին.

1. «Խաղալ»

Նպատակը. «բացահայտել խաղի զարգացման մակարդակը և օբյեկտիվ խաղային գործողությունների ձևավորումը»:

Արդյունքները վերլուծելիս պարզվել է, որ խմբում ուսանողների ընդհանուր թվի 16,7%-ը (2 հոգի) ունեցել է խաղերի զարգացման շատ ցածր մակարդակ։ Երեխան չի հետաքրքրվում խաղալիքներով և չի ցուցաբերում խաղային գործունեությամբ զբաղվելու ցանկություն։

25%-ը (3 հոգի) ունի խաղերի զարգացման ցածր մակարդակ։ Երեխան մեծահասակի հետ խաղում է խաղային գործողություններ։ Նախաձեռնություն չի ցուցաբերում.

Երեխաների ընդհանուր թվի 33,3%-ը (4 մարդ) միջին մակարդակ ունի։ Երեխան հետաքրքրված է խաղալիքներով և ինքնուրույն խաղում է դրանցով: Խաղային գործունեությունը չի ուղեկցվում խոսքով.

33,3%-ը (4 հոգի) ունի խաղային գործունեության զարգացման բարձր մակարդակ։ Երեխան կատարում է գործողությունները հաջորդաբար և դրանք համատեղում է սյուժեի մեջ: Երբ երեխան կատարում է առաջադրանքը, նա իր գործողությունները ուղեկցում է խոսքի հետ:

«Խաղալ» առաջադրանքի արդյունքների վրա հիմնված որակական վերլուծության հիման վրա կատարվել է քանակական վերլուծություն, որը որոշում է խաղի զարգացման մակարդակը, այսինքն՝ վերաբերմունքը խաղալիքների նկատմամբ և առարկայական խաղային գործողությունների զարգացումը, մի քանի հաջորդական խաղային գործողություններ իմիտացիայի միջոցով կատարելու ունակություն. Արդյունքները ներկայացված են Նկար 1-ում:

Նկար 1. «Խաղալ» առաջադրանքի ուսումնասիրության արդյունքները (09.12.14)

2. «Ձևերի տուփ»

Նպատակը. «փորձարկման մեթոդի կիրառման ունակության զարգացման մակարդակի նույնականացում»:

Խմբի 16,7%-ը (2 հոգի) ունի ձևի նկատմամբ գործնական կողմնորոշման զարգացման շատ ցածր մակարդակ։ Երեխան չի հասկանում առաջադրանքը և այն ավարտելու հետաքրքրություն կամ ցանկություն չի ցուցաբերում: Մարզվելուց հետո առաջադրանքը նրա համար դեռ անհասկանալի է մնում։

25%-ը (3 հոգի) ունի գործնական կողմնորոշման զարգացման ցածր մակարդակ։ Երեխան ընդունում է առաջադրանքը և փորձում է այն ավարտին հասցնել, սակայն գործընթացում գործողությունները քաոսային են: Երեխան նույնիսկ մարզվելուց հետո չի դիմում փորձնական մեթոդին։

Երեխաների ընդհանուր թվի 33,3%-ը (4 հոգի) գործնական առաջադրանքներ կատարելիս ունի փորձնական մեթոդի կիրառման ունակության միջին մակարդակ։ Երեխան հասկանում է առաջադրանքը, կատարում այն՝ թվարկելով տարբերակներ, իսկ մարզվելուց հետո դիմում է փորձնական մեթոդին։

25%-ը (3 հոգի) ունի բարձր մակարդակ։ Երեխան հասկանում և ընդունում է առաջադրված առաջադրանքը, այն կատարում է նպատակային փորձերի կամ գործնական փորձերի մեթոդով՝ միաժամանակ հետաքրքրություն ցուցաբերելով:

Որակական վերլուծության հիման վրա կատարվել է քանակական վերլուծություն, որը որոշում է փորձնական մեթոդի կիրառման ունակության մակարդակը գործնական առաջադրանքներ կատարելիս։ Արդյունքները ներկայացված են Նկար 2-ում:

Նկար 2. «Ձևերի տուփ» առաջադրանքի հետազոտության արդյունքները (09.12.14)

3. «Հանեք և ծալեք մատրյոշկա տիկնիկը»

Թիրախ: «մեծության նկատմամբ կողմնորոշման զարգացման մակարդակի բացահայտում»:

Այս առաջադրանքն օգտագործող երեխաների ախտորոշումը ցույց է տվել, որ 8,4%-ը (1 հոգի) ունի մեծության կողմնորոշման զարգացման շատ ցածր մակարդակ: Երեխան չի ընդունում առաջադրանքը և նույնիսկ մարզվելուց հետո շարունակում է քաոսային գործել:

Խմբի 33,3%-ը (4 հոգի) ունի ցածր զարգացվածություն։ Երեխան հասկանում է առաջադրանքը, ակտիվորեն գործում է բնադրող տիկնիկի հետ, բայց չափը հաշվի չի առնում։ Առաջադրանքը կատարելիս երեխայի գործողությունները քաոսային են: Համատեղ գործունեությունից հետո նա չի անցնում ինքնուրույն գործողությունների եւ անտարբերություն է ցուցաբերում իր գործունեության արդյունքների նկատմամբ։

25%-ը (3 հոգի) ունի մեծության կողմնորոշման զարգացման բարձր մակարդակ։ Երեխան հասկանում է առաջադրանքը, նա փորձում է ծալել մատրյոշկա տիկնիկը փորձության և սխալի միջոցով և հետաքրքրություն է ցուցաբերում իր գործունեության արդյունքների նկատմամբ:

33,3%-ը (4 հոգի) ունեն միջին զարգացման մակարդակ։ Երեխան ընդունում և հասկանում է առաջադրանքը, ավարտում է այն՝ օգտագործելով տարբերակների թվարկումը. Մարզվելուց հետո նա գործում է ինքնուրույն։ Հետաքրքրություն է ցուցաբերում վերջնական արդյունքի նկատմամբ:

Արդյունքները ներկայացված են Նկար 3-ում:

Նկար 3. «Ապամոնտաժել և ծալել բնադրող տիկնիկը» առաջադրանքի ուսումնասիրության արդյունքները (09.12.14թ.)

4. «Խաղալիքների խումբ»

Նպատակը. «խմբավորման զարգացման մակարդակի բացահայտում ըստ ձևի»:

16,7%-ը (2 հոգի) ունի ձևի ընկալման և երկրաչափական չափանիշներն օգտագործելու շատ ցածր մակարդակ։ Երեխան չի ընդունում կամ չի հասկանում առաջադրանքը, և նրա գործողությունները ուսուցման ընթացքում անբավարար են:

25%-ը (3 հոգի) ունի ձևի ընկալման ցածր մակարդակ և երկրաչափական չափանիշներ օգտագործելու ունակություն: Առաջադրանքը կատարելիս երեխան չի դիմում մոդելին կողմնորոշվելու։

33,3%-ը (4 հոգի) ունի ձևի ընկալման զարգացման միջին մակարդակ։ Երեխան վայր է դնում խաղալիքները՝ ոչ միշտ դիմելով մոդելի վրա կենտրոնանալուն, մարզվելուց հետո նա խաղալիքների ձևը փոխկապակցում է մոդելի հետ։

25%-ը (3 հոգի) ունի խմբավորման կատարման բարձր հմտություն: Երեխան մոդելի հիման վրա իջեցնում է խաղալիքները և հետաքրքրություն է ցուցաբերում վերջնական արդյունքի նկատմամբ:

Մենք քանակական վերլուծություն ենք անցկացրել, որը որոշում է ձևի ընկալման զարգացման մակարդակը և երկրաչափական ստանդարտներ օգտագործելու ունակությունը կոնկրետ օբյեկտների ընդհանուր ձևը որոշելու համար:

Արդյունքները ներկայացված են Նկար 4-ում:

Նկար 4. «Խաղալիքների խմբավորում» առաջադրանքի ուսումնասիրության արդյունքները (09.12.14թ.)

5. «Ծալեք կտրված նկարը»

Նպատակը. «որոշել նկարում առարկայի պատկերի ամբողջական ընկալման զարգացման մակարդակը»:

Երեխաների ընդհանուր թվի 25%-ը (3 մարդ) ունի ամբողջական ընկալման զարգացման ցածր մակարդակ։ Երեխան ընդունում է առաջադրանքը, բայց չի հասկանում, որ մասերը պետք է միացնել ամբողջական պատկերին: Առաջադրանքը կատարելիս նա փորձում է կտորներ դնել իրար վրա: Մարզվելուց հետո երեխան առանց օգնության կարող է կատարել առաջադրանքը։ Հետաքրքրություն չի ցուցաբերում իր գործունեության արդյունքների նկատմամբ։

33,3%-ը (4 հոգի) ունեն միջին զարգացման մակարդակ։ Երեխան ընդունում և հասկանում է առաջադրանքը, փորձում է մասերը միացնել նկարի մեջ, բայց չի կարող այն կատարել առանց օգնության: Համատեղ գործունեությունից հետո նա գլուխ է հանում առաջադրանքից և հետաքրքրություն է ցուցաբերում իր գործունեության արդյունքների նկատմամբ։

Ամբողջական ընկալման բարձր մակարդակ 33,3%-ում (4 մարդ): Կատարելիս երեխան դիմում է նպատակային թեստերի կամ գործնական փորձարկման մեթոդին։ Երեխան հասկանում է առաջադրանքը և կատարում այն ​​առանց արտաքին օգնության: Կատարելիս նա դիմում է նպատակային թեստերի մեթոդին կամ դիմում է գործնական փորձերի։

Ամբողջական ընկալման շատ ցածր մակարդակ 8.4%-ում (1 մարդ): Երեխան չի ընդունում առաջադրանքը, գործողությունները ոչ ադեկվատ են նույնիսկ ուսումնական պայմաններում։

Արդյունքները ներկայացված են Նկար 5-ում:

Նկար 5. «Ծալիր կտրված նկարը» առաջադրանքի ուսումնասիրության արդյունքները (09/12/14)

6. «Վերցրու սայլը»

Նպատակը` «տեսողական և արդյունավետ մտածողության զարգացման մակարդակի որոշում»:

Տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման շատ ցածր մակարդակ հայտնաբերվել է 8,3%-ի մոտ (1 մարդ): Երեխան չի ընդունում առաջադրանքը եւ չի հասկանում իր առջեւ դրված նպատակը։

25%-ը (3 հոգի) նույնպես զարգացածության ցածր մակարդակ ունի։ Երեխան ընդունում է առաջադրանքը և ոչ ադեկվատ է գործում այն ​​կատարելիս, այսինքն. երեխան փորձում է ձեռքով հասնել սայլին կամ կանգնել ու գնալ դեպի սայլը։

Տեսողական-փոխաբերական մտածողության զարգացման միջին մակարդակը նշվում է 50%-ի մոտ (6 հոգի): Խնդիրը պարզ է երեխայի համար. Սկզբում նա փորձում է ձեռքով հասնել սայլին, հետո վեր կենալու և մոտենալու փորձեր է անում սայլին, այնուհետև փայտերով հասնում է սայլին և դիմում է փորձնական մեթոդին։ Առաջադրանքի կատարումը ցույց է տալիս դրական արդյունք:

16,7%-ը (2 հոգի) ունի բարձր զարգացվածություն։ Երեխան ընդունում և հասկանում է առաջադրանքը և անմիջապես վերցնում գործիքը իր ձեռքում: Առաջադրանքը կատարվում է փորձարկման մեթոդի կամ տեսողական հարաբերակցության միջոցով:

Հարցման արդյունքները ներկայացված են Գծապատկեր 6-ում:

Նկար 6. «Ստացեք սայլը» առաջադրանքի հետազոտության արդյունքները (09/12/14)

7. «Գտիր զույգ»

Նպատակը. «որոշել պատկերները վերլուծելու և համեմատելու ունակությունը, գտնել նմանություններ և տարբերություններ»:

Վերլուծելու և համեմատելու ունակության զարգացման շատ ցածր մակարդակ նշվում է 8,3%-ի մոտ (1 մարդ): Երեխան չի հասկանում առաջադրանքը, ուսուցման գործընթացում գործողությունները ոչ ադեկվատ են:

Վերլուծելու և համեմատելու ունակության զարգացման ցածր մակարդակ նշվում է 16,7%-ի մոտ (2 հոգի): Երեխան ընդունում է առաջադրանքը, բայց չի հասկանում դրա իրականացման պայմանները, պատահականորեն ընտրում է նկարներ և ցույց տալիս դրանք՝ չդիմելով համեմատության և ընդհանրացման գործողությանը: Մարզվելուց հետո նա դեռ չի կարողանում գլուխ հանել առաջադրանքից։

50%-ը (6 հոգի) ունեն զարգացման միջին մակարդակ։ Երեխան հասկանում է առաջադրանքը, բայց ընդհանրացման և համեմատության գործողությունները բավականաչափ զարգացած չեն: Առաջադրանքը միասին կատարելուց հետո առաջադրանքը ճիշտ է կատարում:

Զարգացման բարձր մակարդակ է հայտնաբերվել 25%-ի մոտ (3 մարդ): Երեխան ընդունում և հասկանում է առաջադրանքը: Տիրապետում է համեմատության և ընդհանրացման գործողություններին և անմիջապես կատարում է առաջադրանքը ճիշտ:

Մեր քանակական վերլուծությունը թույլ տվեց մեզ որոշել պատկերները վերլուծելու և համեմատելու ունակության մակարդակը, գտնել նմանություններ և տարբերություններ: Արդյունքները ներկայացված են Նկար 7-ում:

Նկար 7. «Գտիր զույգ» առաջադրանքի հետազոտության արդյունքները (09.12.14)

8. «Կառուցիր խորանարդներից»

Նպատակը. «Իմիտացիայի միջոցով որոշել աշխատելու ունակության զարգացման մակարդակը»:

25%-ը (3 հոգի) ունի իմիտացիայով աշխատելու ունակության զարգացման ցածր մակարդակ։ Երեխան ընդունում է առաջադրանքը, բայց չի կարող հետևել օրինակին: Իմիտացիայի պայմաններում նա գլուխ է հանում առաջադրանքից, բայց մարզվելուց հետո կրկին չի կարողանում գլուխ հանել առաջադրանքից։

Ցուցադրական առաջադրանք կատարելու ունակության զարգացման միջին մակարդակը նշվել է 58,3%-ի մոտ (7 հոգի): Երեխան ընդունում է առաջադրանքը: Ցուցադրական առաջադրանքը կատարում է ոչ ճշգրիտ, սակայն մարզվելուց հետո կարող է ավարտին հասցնել շինարարությունը՝ ըստ օրինակի։

16,7%-ը (2 հոգի) ունի այս հմտության զարգացման բարձր մակարդակ։ Երեխան հասկանում և ընդունում է առաջադրանքը և կարող է անմիջապես կառուցել ըստ ցուցադրության:

Արդյունքները ներկայացված են Նկար 8-ում:

Նկար 8. «Կառուցել խորանարդներից» առաջադրանքի հետազոտության արդյունքները (09/12/14)

9. «Նկարչություն»

Նպատակը. «Օբյեկտի նկարչության զարգացման մակարդակի որոշում»:

25%-ը (3 հոգի) ունի օբյեկտի նկարչության զարգացման ցածր մակարդակ։ Երեխան ընդունում է առաջադրանքը, բայց չի կարողանում թել քաշել գնդակի վրա, նկարում է թղթի վրա: Միասին ավարտելուց հետո թղթի վրա գծեր է գծում՝ առանց առաջադրանքի պայմանները հաշվի առնելու։

Զարգացման միջին մակարդակը հայտնաբերվել է 50%-ի մոտ (6 մարդ): Երեխան ընդունում է առաջադրանքը, բայց ինքնուրույն չի կատարում այն։ Մարզվելուց հետո նա նկարում է գնդակներ և թելեր։ Հետաքրքրություն է ցուցաբերում իր գործունեության արդյունքների նկատմամբ.

25%-ը (3 հոգի) զարգացածության բարձր մակարդակ ունի։ Երեխան ընդունում և հասկանում է առաջադրանքը, իսկ ցուցադրությունից անմիջապես հետո պարան է քաշում դեպի գնդակը: Հետաքրքրություն է ցուցաբերում գործունեության արդյունքների նկատմամբ.

Հետազոտության արդյունքները ներկայացված են Նկար 9-ում:

Նկար 9. «Նկարչություն» առաջադրանքի ուսումնասիրության արդյունքները (09.12.14թ.)

10. «Պատմության նկարներ»

Նպատակը. «որոշել սյուժեի պատկերի ըմբռնման զարգացման մակարդակը, համահունչ խոսքի զարգացման մակարդակը»:

Սյուժեի պատկերի ընկալման և համահունչ խոսքի զարգացման շատ ցածր մակարդակ հայտնաբերվել է 8,4%-ի մոտ (1 հոգի): Երեխան չունի իր սեփական, նույնիսկ արտացոլված խոսք:

Համահունչ խոսքի զարգացման ցածր մակարդակ նկատվում է երեխաների ընդհանուր թվի 33,3%-ի (4 հոգի) մոտ։ Երեխայի սեփական խոսքը բաղկացած է օնոմատոպեայից և առանձին բառերից:

Խոսքի զարգացման միջին մակարդակ ունի 33,3%-ը (4 հոգի)։ Երեխայի սեփական խոսքը բաղկացած է արտահայտություններից, բայց հասկանալի չէ ուրիշների համար:

25%-ը (3 հոգի) զարգացածության բարձր մակարդակ ունի։ Երեխայի սեփական խոսքը ֆրազային է, լավ հասկանալի է ուրիշների կողմից:

Արդյունքները ներկայացված են Նկար 10-ում:

Նկար 10. «Պատմության նկարներ» առաջադրանքի ուսումնասիրության արդյունքները (09/12/14)

Առաջնային ախտորոշումը ցույց է տվել, որ ոչ բոլոր մտավոր գործընթացներն են զարգացած տարիքային նորմերին համապատասխան։

Այսպիսով, կարելի է առանձնացնել երեխաների հետ աշխատանքի մի քանի ոլորտներ. Առաջին հերթին դա երեխայի սովորելու համար բարենպաստ միջավայր է ստեղծում: Եվ երկրորդ՝ պլանավորված և կանոնավոր աշխատանք երեխաների հետ՝ նպատակ ունենալով զարգացնել մտավոր գործընթացները՝ մտածողությունը, ընկալումը, խոսքը և այլն։

Մատենագիտություն:

1. Ստրեբելևա Է.Ա. Վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաների զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում. Մեթոդ. նպաստ՝ ած. ալբոմ «At A Glance. երեխաներին հետազոտելու նյութ» / [E.A. Ստրեբելևա, Գ.Ա. Միշինա, Յու.Ա. Ռազենկովան և ուրիշներ] / Էդ. Է.Ա. Ստրեբելևա. 2-րդ հրատ., վերանայված։ և լրացուցիչ Մ.: Կրթություն, 2004. - 164 էջ.

ՎԱԽ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՔՆՆՈՒԹՅՈՒՆ.

ՎԱԽ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐՆԵՐԸ.

Վաղ մանկությունը փոքր երեխայի կյանքում էական փոփոխությունների շրջան է: Առաջին հերթին երեխան սկսում է քայլել։ Ինքնուրույն շարժվելու հնարավորություն ձեռք բերելով՝ նա տիրապետում է հեռավոր տարածությանը և ինքնուրույն շփվում է մի զանգվածի հետ, որոնցից շատերը նախկինում անհասանելի էին նրա համար։

Երեխայի այս ազատման արդյունքում նվազում է նրա կախվածությունը մեծահասակից և արագ զարգանում է ճանաչողական գործունեությունը։ Կյանքի երկրորդ տարում երեխան զգում է օբյեկտիվ գործունեության զարգացում, կյանքի երրորդ տարում օբյեկտիվ գործունեությունը դառնում է առաջատար։ Երեք տարեկանում նրա գերիշխող ձեռքը որոշվում է և սկսում է ձևավորվել երկու ձեռքերի գործողությունների համակարգումը։

Օբյեկտի վրա հիմնված գործունեության առաջացման հետ մեկտեղ, որը հիմնված է օբյեկտի հետ գործելու հենց այն մեթոդների յուրացման վրա, որոնք ապահովում են դրա օգտագործումը իր նպատակային նպատակների համար, փոխվում է երեխայի վերաբերմունքը շրջապատող առարկաների նկատմամբ և կողմնորոշման տեսակը: «Սա ի՞նչ է» հարցնելու փոխարեն։ - նոր առարկայի հետ ծանոթանալիս երեխայի մոտ արդեն հարց է առաջանում. «Ի՞նչ կարելի է անել դրա հետ»: (Ռ. Յա. Լեխտման-Աբրամովիչ, Դ. Բ. Էլկոնին): Երեխայի ճանաչողական հետաքրքրությունը չափազանց ընդլայնվում է, ուստի նա ձգտում է ծանոթանալ մեծ թվով առարկաների և խաղալիքների հետ և սովորել, թե ինչպես վարվել դրանց հետ:

Օբյեկտների գործողությունների զարգացման հետ սերտորեն զարգանում է երեխայի ընկալումը, քանի որ առարկաների հետ գործողությունների ընթացքում երեխան ծանոթանում է ոչ միայն դրանց օգտագործման եղանակներին, այլև հատկություններին` ձևին, չափին, գույնին, զանգվածին, նյութին: և այլն։

Երեխաները զարգացնում են տեսողականորեն արդյունավետ մտածողության պարզ ձևեր, առավել առաջնային ընդհանրացումներ, որոնք ուղղակիորեն կապված են օբյեկտների արտաքին և ներքին որոշ բնութագրերի նույնականացման հետ:

Վաղ մանկության սկզբում երեխայի ընկալումը դեռ շատ թույլ է զարգացած, թեև նա արդեն լավ տիրապետում է առօրյա կյանքին: Սա պայմանավորված է ոչ թե իրական ընկալմամբ, այլ առարկաների ճանաչմամբ: Ճանաչումն ինքնին կապված է

ընդգծելով պատահական, ակնառու ուղենիշներ:

Ավելի ամբողջական և համապարփակ ընկալման անցումը երեխայի մոտ տեղի է ունենում օբյեկտիվ գործունեության, հատկապես գործիքային և հարաբերական գործողությունների տիրապետման հետ կապված, որոնք կատարելիս նա ստիպված է կենտրոնանալ առարկաների տարբեր հատկությունների վրա (չափ, ձև, գույն) և բերել: դրանք համապատասխանեցնելով տվյալ հատկանիշին: Նախ, առարկաների և հատկությունների հարաբերակցությունը տեղի է ունենում գործնական գործունեության մեջ, այնուհետև զարգանում են ընկալման բնույթի հարաբերակցություններ և հետագայում ձևավորվում են ընկալման գործողություններ:

Ընկալողական գործողությունների ձևավորումը տարբեր բովանդակության և տարբեր պայմանների առնչությամբ, որոնցում այս բովանդակությունը մարմնավորվում է, միաժամանակ տեղի չի ունենում: Ավելի բարդ առաջադրանքների հետ կապված՝ փոքր երեխան կարող է մնալ քաոսային գործողությունների մակարդակում՝ առանց հաշվի առնելու այն առարկաների հատկությունները, որոնց հետ նա գործում է, ուժի կիրառման գործողությունների մակարդակում, որոնք նրան չեն տանում դրական արդյունքի: Բայց բովանդակությամբ ավելի մատչելի և երեխայի փորձին ավելի մոտ առաջադրանքների հետ կապված, նա կարող է անցնել գործնական կողմնորոշման՝ փորձարկման մեթոդին, որը որոշ դեպքերում կարող է ապահովել նրա գործունեության դրական արդյունքը: Մի շարք առաջադրանքներում նա անցնում է հենց ընկալման կողմնորոշմանը։

Այս տարիքի երեխան հազվադեպ է օգտագործում տեսողական հարաբերակցությունը, բայց օգտագործում է լայնածավալ նմուշառում, այնուամենայնիվ, այն ավելի լավ է պատկերացնում առարկաների հատկությունները և հարաբերությունները և ավելի շատ հնարավորություններ է տալիս խնդրի դրական լուծման համար: Փորձելու վարպետությունը և տեսողական հարաբերակցությունը փոքր երեխաներին թույլ է տալիս ոչ միայն տարբերակել առարկաների հատկությունները ազդանշանի մակարդակում, այսինքն՝ փնտրել, հայտնաբերել, տարբերակել և նույնականացնել առարկաները, այլև ցուցադրել առարկաների հատկությունները, դրանց իրական ընկալումը հիմնված պատկեր. Սա արտացոլվում է մոդելի համաձայն ընտրություն կատարելու ունակության մեջ: Ընկալման և գործունեության զարգացման սերտ կապը դրսևորվում է նրանով, որ երեխան սկսում է ընտրություն կատարել մոդելի հիման վրա՝ կապված ձևի և չափի հետ, այսինքն՝ այն հատկությունների առնչությամբ, որոնք պետք է հաշվի առնվեն գործնական գործողություններում։ , և միայն դրանից հետո գույնի հետ կապված (Լ Ա. Վենգեր, Վ. Ս. Մուխինա):

Այս ժամանակահատվածում խոսքի զարգացումը հատկապես ինտենսիվ է։ Խոսքի ձեռքբերումը կյանքի երկրորդ կամ երրորդ տարում երեխայի հիմնական ձեռքբերումներից է: Եթե ​​մինչև վերջ

Կյանքի առաջին տարում երեխան իր բառարանում ունի ընդամենը 10−20 բամբասող բառ, սակայն երեք տարեկանում և նրա ակտիվ բառարանում արդեն կա ավելի քան 400 բառ։ Վաղ տարիքում խոսքն ավելի կարևոր է դառնում երեխայի ողջ մտավոր զարգացման համար, քանի որ այն դառնում է նրան սոցիալական փորձը փոխանցելու կարևորագույն միջոցը։ Բնականաբար, մեծահասակները, առաջնորդելով երեխայի ընկալումը, ակտիվորեն օգտագործում են առարկաների հատկությունների անվանումը:

Խոսքի առաջացումը սերտորեն կապված է հաղորդակցության գործունեության հետ: Խոսքը հայտնվում է հաղորդակցության նպատակների համար և զարգանում է դրա համատեքստում: Հաղորդակցության անհրաժեշտությունը ձևավորվում է մեծահասակի ակտիվ ազդեցության միջոցով երեխայի վրա: Հաղորդակցության ձևերի փոփոխություն տեղի է ունենում նաև մեծահասակի նախաձեռնողական ազդեցությամբ երեխայի վրա:

Այսպիսով, վաղ մանկության տարիներին կարելի է նկատել հետևյալ մտավոր ոլորտների արագ զարգացումը` հաղորդակցական, խոսքի, ճանաչողական (ընկալում, մտածողություն), շարժիչ և հուզական-կամային:

ՎԱՂ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ

ՀԵՏ ՀՈԳԵՖԻԶԻԿԱԿԱՆ ԽԱՆԳԱՐԱՆՈՒՄՆԵՐ

U Հոգեֆիզիկական խանգարումներ ունեցող փոքր երեխաների մոտ քայլելու վարպետությունը հետաձգվում է երկար ժամանակով, երբեմն մինչև վաղ մանկության ավարտը։ Բացի այդ, նրանց շարժումները հակված են տարբերվել նորմալ զարգացում ունեցող երեխաների շարժումներից: Նրանք զգում են անկայունություն, անհարմար քայլվածք և դանդաղ կամ իմպուլսիվ շարժումներ:

U Այս երեխաների համար առարկայական գործունեությունը ժամանակին չի ձևավորվում: Նրանցից ոմանք հետաքրքրություն չեն ցուցաբերում առարկաների, այդ թվում՝ խաղալիքների նկատմամբ։ Որոշ դեպքերում նրանք ընդհանրապես չեն վերցնում խաղալիքները և չեն շահարկում դրանցով։ Նրանք ոչ միայն ունեն այնպիսի կողմնորոշում, ինչպիսին է «Ի՞նչ կարող ես անել սրա հետ», այլ նաև ավելի պարզ կողմնորոշում, ինչպիսին է «Ի՞նչ է սա»: Մյուս դեպքերում, կյանքի երրորդ տարվա երեխաները սկսում են մանիպուլյացիա անել առարկաներով, երբեմն հիշեցնում են դրանց հատուկ օգտագործումը, բայց իրականում երեխան, այդ գործողությունները կատարելիս, ընդհանրապես հաշվի չի առնում առարկաների հատկությունները և նպատակը: Բացի այդ, այդ մանիպուլյացիաները ցրվում են ոչ պատշաճ գործողություններով (գդալը սեղանին թակելը, գրամեքենան, տիկնիկը գցելը և այլն):

Վաղ տարիքի խնդրահարույց երեխայի գործունեությունը տարբերվում է նորմալ զարգացող երեխայի գործունեությունից: Նրա բնորոշ գծերն են՝ կենտրոնացվածության բացակայությունը՝ անպատշաճ գործողությունների գերակշռությամբ, անտարբերություն եզրափակիչի նկատմամբ։

որոշակի արդյունքի, նպատակի բանավոր (բանավոր) նշանակման առկայություն դրան հասնելու անկարողությամբ:

Զարգացած չեն նաև երեխաների գործունեության այլ տեսակներ՝ խաղ, նկարչություն, ինքնասպասարկման հմտություններ, որոնք նորմալ զարգացման դեպքում ի հայտ են գալիս կյանքի երրորդ տարում։ Շատ խնդրահարույց երեխաներ ուշանում են կոկիկության և անկախության հմտությունների զարգացման մեջ:

Խոսքի զարգացման հետաձգումը սկսվում է նման երեխաների մոտ մանկուց և շարունակում է կուտակվել վաղ մանկությունից: Խոսքի զարգացման այնպիսի նախադրյալներ, ինչպիսիք են հետաքրքրությունը շրջակա միջավայրի, հուզական-կամային ոլորտի, հատկապես մեծահասակների հետ հուզական հաղորդակցության, ձևավորված չեն. չձևավորված լսողություն, հոդակապային ապարատը զարգացած չէ:

Հոգեֆիզիկական խանգարումներ ունեցող շատ երեխաներ սկսում են խոսել միայն երեք տարի անց: Խոսքն այնքան թույլ է զարգացած, որ չի կարող կատարել հաղորդակցման գործառույթը։ 1 Ցավոք սրտի, խոսքի հաղորդակցական ֆունկցիայի թերզարգացումը չի փոխհատուցվում հաղորդակցման այլ միջոցներով, մասնավորապես դեմքի արտահայտություններով. բարեկամական (դեմքի արտահայտություններից զուրկ) դեմքը, ժեստերի վատ ըմբռնումը և միայն պարզունակ ստանդարտ ժեստերի օգտագործումը տարբերում են մտավոր հետամնաց երեխաներին այլ հաշմանդամություն ունեցող անխոս երեխաներից:

2-3 ՏԱՐԵԿԱՆ ԵՐԵԽԱՆ ԳՈՐԾՈՂՈՒԹՅԱՆ ՈՐԱԿԱԿԱՆ ԵՎ ՔԱՆԱԿԱԿԱՆ ԳՆԱՀԱՏՄԱՆ, ՃԱՆԱՉՈՂԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՀԵՏԱԶԱՐԳՄԱՆ ՄԵԹՈԴՈԼՈԳԻԱ, Ախտորոշիչ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄ.

Առաջարկվող տասը առաջադրանքները նախատեսված են 2-3 տարեկան երեխաներին հետազոտելու համար (տես Աղյուսակ 1):

Նշում. Քննությունն անցկացնելու համար պետք է ունենալ երկու մանկական սեղան և բարձր աթոռ, ինչպես նաև՝ 1) գնդիկով ակոս. 2) նույն գույնի երեք քառանկյուն տուփ, տարբեր չափերի, համապատասխան կափարիչներով. նույն գույնի երեք տարբեր չափերի գնդակներ; 3) երկու բնադրող տիկնիկ (եռակտոր); 4) երկու բուրգեր - նույն գույնի երեք և չորս օղակներից. 5) երկու զույգ օբյեկտի նկարներ. 6) ութ գունավոր խորանարդ - յուրաքանչյուրը երկուս կարմիր, կապույտ, դեղին (սպիտակ), կանաչ; 7) կտրված նկարներ. առաջին զույգը - թեմայի նկարներից մեկը կտրված է երկու մասի, երկրորդ զույգը - նկարներից մեկը կտրված է. երեք մաս; 8) տասը բնակարան

նույն գույնի որոշ ձողիկներ; 9) օղակով տրոլեյբուս, որի միջով անցնում է ժապավենը. 10) մատիտ, թուղթ. (Նյութերի համարները համապատասխանում են առաջադրանքների համարներին):

Քննության արդյունքները վերլուծելիս հիմնական ուշադրությունը պետք է դարձնել երեխայի՝ օգնություն ընդունելու կարողությունների գնահատմանը, այսինքն՝ սովորելու կարողությանը:

Մտավոր զարգացման հաշմանդամություն ունեցող շատ փոքր երեխաներ չունեն բավարար խոսք, ուստի առաջարկվող առաջադրանքները ունեն իրականացման ոչ խոսքային ձև:

Առաջադրանքները առաջարկվում են՝ հաշվի առնելով դժվարության աստիճանի աստիճանական բարձրացումը՝ ամենահեշտից մինչև ավելի բարդ:

Առանձին առաջադրանքները կրկնօրինակվում են, այսինքն՝ տրվում են նմանատիպ դժվարության մի քանի առաջադրանքներ: Սա արվում է որոշ ներդրված գործոններ բացառելու համար, օրինակ՝ որոշակի մկանային ջանք ցուցաբերելու անհրաժեշտությունը, որը որոշ երեխաների համար կարող է դառնալ անհաղթահարելի։

խոչընդոտ (մատրիոշկա տիկնիկի ապամոնտաժում և ծալում):

Առաջադրանքը ներառում է օբյեկտների պարզ շարժում տարածության մեջ, որտեղ բացահայտվում են տարածական կախվածությունները, առարկաների հարաբերակցությունն ըստ ձևի, չափի, գույնի:

Ախտորոշման հատուկ փուլը տեսողական հարաբերակցության զարգացման մակարդակը որոշելու առաջադրանքներն են: Պետք է նկատի ունենալ, որ զգայական խանգարումները միշտ ազդում են երեխայի մտավոր զարգացման վրա, հետևաբար, երբ

Անհրաժեշտության դեպքում պետք է կատարվի լսողության և տեսողության հետազոտություն:

1. ԲՌՆԵԼ ԳՆԴԱԿԸ: Խնդիրն ուղղված է երեխայի և մեծահասակի միջև կապի և համագործակցության հաստատմանը, ինչպես նաև երեխայի բանավոր հրահանգների ըմբռնմանը, շարժվող օբյեկտին հետևելու կարողությանը և ձեռքի շարժիչ հմտությունների զարգացման մակարդակի որոշմանը:

Սարքավորում՝ ակոս, գնդիկ։

Փորձաքննության անցկացումը.Հոգեբանը գնդակը դնում է ակոսի վրա և երեխային հարցնում. «Բռնի՛ր գնդակը»: Այնուհետև նա շրջում է ակոսը և խնդրում գնդակը գլորել ակոսի երկայնքով. Մեծահասակը գնդակ է բռնում: Սա կրկնվում է չորս անգամ:

Մարզում. եթե երեխան չի բռնում գնդակը, մեծահասակը երկու կամ երեք անգամ ցույց է տալիս, թե ինչպես դա անել, այսինքն՝ մարզումն ընթանում է ցուցադրական եղանակով:

Երեխայի գործողությունների գնահատում.առաջադրանքի ընդունում; բանավոր հրահանգների ըմբռնում; մեծահասակի հետ համագործակցելու (խաղալու) ցանկություն; վերաբերմունք խաղի նկատմամբ; արդյունք; վերաբերմունք արդյունքի նկատմամբ.

2. ԹԱՔՑՐԵՔ ԳՆԴԱԿՆԵՐԸ։ Առաջադրանքն ուղղված է մեծության նկատմամբ գործնական կողմնորոշման, ինչպես նաև հարաբերական գործողությունների առկայության բացահայտմանը:

Սարքավորումներ՝ նույն գույնի տարբեր չափերի երկու (երեք) քառանկյուն տուփ՝ համապատասխան կափարիչներով; երկու (երեք) գնդիկներ՝ տարբեր չափերով, բայց նույնական գույներով։

Փորձաքննության անցկացումը.Երեխայի դիմաց տեղադրվում են երկու (երեք) արկղեր՝ տարբեր չափերով, և դրանց համար կափարիչներ, որոնք գտնվում են տուփերից որոշ հեռավորության վրա։ Հոգեբանը մեծ գնդիկ է դնում մեծ տուփի մեջ, իսկ փոքրիկ գնդակը՝ փոքրիկ տուփի մեջ և խնդրում է երեխային ծածկել տուփերը կափարիչներով և թաքցնել գնդիկները։ Միաժամանակ երեխային չի բացատրվում, թե որ կափարիչը վերցնի։ Խնդիրն այն է, որ երեխան ինքնուրույն կռահի, թե որ կափարիչով պետք է փակել համապատասխան տուփը։

Ուսուցում. եթե երեխան սխալ է ընտրում կափարիչները, մեծահասակը ցույց է տալիս և բացատրում.

Մենք ծածկում ենք մեծ տուփ, իսկ փոքր կափարիչը՝ փոքրիկ տուփ»։

Մարզվելուց հետո երեխային առաջարկվում է ինքնուրույն կատարել առաջադրանքը:

Երեխայի գործողությունների գնահատում.առաջադրանքի ընդունում; բանավոր հրահանգների ըմբռնում; իրականացման մեթոդներ - կողմնորոշում չափին; սովորելու ունակություն; փոխկապակցված գործողությունների առկայությունը; վերաբերմունք ձեր գործունեության նկատմամբ; արդյունք.

3. Ապամոնտաժել և ծալել ՄԱՏՐՅՈՇԿԱՆ: Առաջադրանքը ուղղված է բացահայտելու գործնական կողմնորոշման զարգացման մակարդակը

առարկաների չափը, փոխկապակցված գործողությունների առկայությունը, մատնանշող ժեստը հասկանալը, չափահասի գործողությունները ընդօրինակելու ունակությունը:

Սարքավորումներ՝ երկու երկկտոր (երեք կտոր) բնադրող տիկնիկներ։ Փորձաքննության անցկացումը.Հոգեբանը երեխային տալիս է երկու մասից բաղկացած մատրյոշկա տիկնիկ և խնդրում բացել այն։ Եթե ​​երեխան չի սկսում գործել, ապա մեծահասակը բացում է բնադրող տիկնիկը և առաջարկում այն ​​հավաքել։ Եթե ​​երեխան չի կարողանում ինքնուրույն հաղթահարել,

անցկացվում է ուսուցում։

Ուսուցում. հոգեբանը վերցնում է ևս մեկ երկու մասից բաղկացած մատրյոշկա տիկնիկ, բացում այն՝ երեխայի ուշադրությունը հրավիրելով բնադրող տիկնիկի ներդիրի վրա, խնդրում է նրան նույնն անել իր մատրյոշկա տիկնիկի հետ (բացել այն): Այնուհետև մեծահասակը, օգտագործելով մատնանշող ժեստ, խնդրում է երեխային թաքցնել փոքրիկ բնադրող տիկնիկը մեծի մեջ: Մարզվելուց հետո երեխային առաջարկվում է ինքնուրույն կատարել առաջադրանքը:

Երեխայի գործողությունների գնահատում.առաջադրանքի ընդունում; կատարման մեթոդներ; սովորելու ունակություն; վերաբերմունք արդյունքի նկատմամբ; հասկանալ մատնանշող ժեստը; փոխկապակցված գործողությունների առկայությունը; արդյունք.

4. Ապամոնտաժե՛ք ԵՎ ԱՎԱՐՏԵՔ ԲՈՒՐԳՆԵՐԸ: Առաջադրանքն ուղղված է մեծության նկատմամբ գործնական կողմնորոշման զարգացման մակարդակի, հարաբերական գործողությունների առկայության, առաջատար ձեռքի, երկու ձեռքերի գործողությունների համակարգման և գործողությունների նպատակաուղղվածության բացահայտմանը:

Սարքավորում՝ երեք (չորս) օղակների բուրգ: Փորձաքննության անցկացումը.հոգեբանն առաջարկում է երեխային

Ապամոնտաժել բուրգը: Եթե ​​երեխան չի սկսում գործել, ապա մեծահասակն ինքն է ապամոնտաժում բուրգը և խնդրում կրկնել այն:

Ուսուցում. եթե երեխան չի սկսում գործել, ապա մեծահասակն ինքն է տալիս նրան մեկ մատանի՝ ամեն անգամ ժեստով նշելով, որ դրանք պետք է գցվեն ձողի վրա: Այնուհետեւ նա հրավիրում է երեխային ինքնուրույն կատարել առաջադրանքը։

Երեխայի գործողությունների գնահատում.առաջադրանքի ընդունում; հաշվի առնելով օղակների չափերը, սովորելու ունակությունը, գործունեության նկատմամբ վերաբերմունքը, Արդյունք.

50 սմ Երեխային խնդրում են հարգել. t'mi<жку. Если он тянеЧ только за один конец тесом кн. то тележка остается ш месте. Задача заключается л том, чтобы ребенок догадал: ся соединить оба конца тесемки и тпким образом подтя| нул тележку.

Ուսուցումն իրականացվում է հենց երեխայի գործնական թեստերի մակարդակով։

Երեխայի գործողությունների գնահատում.եթե երեխան քաշում է ob; ավարտ, ապա նշվում է իրականացման բարձր մակարդակ։ Եթե ​​երեխան նախ քաշում է ժապավենի մի ծայրը, ապա նրան պետք է հնարավորություն տալ նորից փորձել։ Էկրանով մեծահասակը ժապավենը անցկացնում է օղակի միջով և, էկրանը հանելով, հրավիրում է երեխային վերցնել սայլը։ Եթե երեխան չի մտածում ժապավենն օգտագործելու մասին, ապա դա գնահատվում է որպես առաջադրանքը չկատարելու և հարաբերությունների մեջ։ I-ի և արդյունքի միջև նույնպես գրանցվում է արդյունքը:

10. ՆԿԱՐԵԼ (արահետ կամ տուն): Խնդիրն ուղղված է բանավոր հրահանգների ըմբռնմանը, առարկայի գծագրության նախադրյալների զարգացման մակարդակին, ինչպես նաև առաջնորդող ձեռքի որոշմանը, ձեռքերի գործողությունների համակարգմանը և արդյունքի նկատմամբ վերաբերմունքին:

Սարքավորումներ՝ մատիտ, թուղթ։

Փորձաքննության անցկացումը.երեխային տրվում է թուղթ I

մատիտ և խնդրեք նկարել ուղի (տուն): Ոչ մի վերապատրաստում չի իրականացվում:

Երեխայի գործողությունների գնահատում.առաջադրանքի ընդունում և վերաբերմունք դրա նկատմամբ. կատարողականի արդյունքների գնահատում; բանավոր հրահանգների ըմբռնում; արդյունք.

Գծագրերի վերլուծություն՝ խզբզանքներ, դիտավորյալ խզբզումներ, օբյեկտի գծագրման նախադրյալներ, գծագրի համապատասխանությունը հրահանգներին:

Հարցման արդյունքները գնահատվում են

>> ես լռում եմ:

1 միավոր - երեխան չի՞ սկսում համագործակցել նույնիսկ այն դեպքում, երբ հարցնում են: մարզվում է և իրեն ոչ պատշաճ է պահում (գնդակը նետում, բերանն ​​է ընկնում և այլն):

2 b a l l a - երեխան սովորել է և սկսում է համագործակցել, փորձում է գլորել և բռնել գնդակը, բայց դա միշտ չէ, որ հնարավոր է:

3 բ ալ լա - երեխան ինքնուրույն սկսում է համակ.

■ հանքարդյունաբերություն, բայց միշտ չէ, որ հնարավոր է գնդակը բռնելշարժիչային դժվարությունների պատճառով; մարզվելուց հետո արդյունքը դրական է

4 միավոր - երեխան անմիջապես սկսում է համագործակցել երեխայի հետ, հաջողությամբ բռնում և գլորում է գնդակը:

2. ԹԱՔՑՐԵՔ ԳՆԴԱԿՆԵՐԸ։

1 միավոր - երեխան չի հասկանում առաջադրանքը. չի ձգտում նպատակի; Մարզվելուց հետո ես չհասկացա առաջադրանքը.

2 միավոր - երեխան չի հասկանում առաջադրանքը. մարզվելուց հետո նա ձգտում է հասնել նպատակին, բայց չունի հարաբերական գործողություններ. անտարբեր վերջնական արդյունքի նկատմամբ; ինքնուրույն չի կատարում առաջադրանքը.

3 միավոր - երեխան անմիջապես ընդունում է առաջադրանքը, բայց դժվարություններ են առաջացել համապատասխան գործողություններ կատարելիս (չի կարող համապատասխանեցնել կափարիչի անկյունները տուփի հետ); հետաքրքրված է իր գործունեության արդյունքներով. Մարզվելուց հետո նա կատարում է առաջադրանքը։

4 միավոր - երեխան անմիջապես հասկանում է առաջադրանքը. իրականացնել այն; կիրառում է փոխկապակցված գործողություններ; հետաքրքրված է վերջնական արդյունքով.

3. Ապամոնտաժել և ծալել ՄԱՏՐՅՈՇԿԱՆ:

1 միավոր - երեխան չի սովորել ծալել մատրյոշկա տիկնիկը; Մարզվելուց հետո նա ինքնուրույն անպատշաճ է գործում (մտնում է բերանը, նետում, թակում, բռնում է բնադրող տիկնիկին ձեռքին և այլն)։

2 միավոր - երեխան կատարում է առաջադրանքը միայն մեծահասակի գործողությունների նմանակմամբ:

3 միավոր - երեխան ընդունում և հասկանում է առաջադրանքը, բայց ավարտում է այն մեծահասակի օգնությունից հետո (օգտագործվում է արտահայտիչ ժեստ կամ բանավոր հրահանգ); հասկանում է, որ վերջնական արդյունքը ձեռք է բերվել. Մարզվելուց հետո նա ինքնուրույն ծալում է մատրյոշկա տիկնիկը։

4 միավոր - երեխան անմիջապես ընդունում և հասկանում է առաջադրանքը. իրականացնում է այն ինքնուրույն; նշվում է հարաբերական գործողությունների առկայությունը. հետաքրքրված է վերջնական արդյունքով.

4. Ապամոնտաժեք և Լրացրե՛ք ԲՈՒԳԵՐԸ:

1 կետ - երեխան ոչ տեղին է գործում (նույնիսկ մարզվելուց հետո նա փորձում է օղակներ դնել գլխարկով ծածկված ձողի վրա, ցրում է օղակները, պահում է ձեռքում և այլն):

2 ba lla - երեխան ընդունում է առաջադրանքը. հավաքման ժամանակ հաշվի չի առնում օղակների չափերը. Մարզվելուց հետո նա լարում է բոլոր օղակները, բայց դրանց չափըդեռ հաշվի չի առնում; առաջատար ձեռքը սահմանված չէ. չկա երկու ձեռքերի գործողությունների համակարգում. անտարբեր լինելով իր գործողությունների վերջնական արդյունքի նկատմամբ:

3 կետ - երեխան անմիջապես ընդունում է առաջադրանքը, հասկանում է այն, բայց օղակները լարում է ձողի վրա՝ առանց հաշվի առնելու դրանց չափը. վերապատրաստումից հետո առանց սխալի կատարում է առաջադրանքը. առաջատար ձեռքը որոշված ​​է, բայց ձեռքերի գործողությունների համակարգումը չի արտահայտվում. համարժեք է գնահատում արդյունքը.

4 կետ - երեխան անմիջապես ինքնուրույն ապամոնտաժում և հավաքում է բուրգը, հաշվի առնելով օղակների չափը. առաջատար ձեռքը որոշված ​​է; կա երկու ձեռքերի գործողությունների հստակ համակարգում. հետաքրքրված է վերջնական արդյունքով.

5. ԳՏԵՔ ԶՈՒԳԱՑՎԱԾ ՆԿԱՐՆԵՐ:

1 կետ - երեխան սովորելուց հետո շարունակում է անպատշաճ գործել (նկարները շուռ է տալիս, հայացքը չի ուղղում նկարին, փորձում է նկարը վերցնել մեծից և այլն):

2 միավորներ - երեխան հասկանում է առաջադրանքը, բայց չի կարող անմիջապես կատարել այն. ուսուցման ընթացքում համեմատում է զուգավորված նկարները. անտարբեր է իր գործունեության գնահատականի նկատմամբ. ինքնուրույն չի կատարում առաջադրանքը.

3 կետ - երեխան անմիջապես հասկանում է առաջադրանքի պայմանները. թույլ է տալիս մեկ սխալ; վստահորեն գործում է մարզումից հետո; հասկանում է, որ վերջնական արդյունքը ձեռք է բերվել.

4 կետ - երեխան անմիջապես հասկանում է առաջադրանքը և վստահորեն համեմատում է զուգակցված նկարները. հետաքրքրված է վերջնական արդյունքով.

6. ԽԱՂԱՑԵՔ ԳՈՒՆԱՎՈՐ խորանարդիկների հետ։

1 կետ - երեխան նույնիսկ մարզվելուց հետո չի տարբերում գույները:

2 կետ - երեխան համեմատում է երկու գույները, բայց նույնիսկ մարզվելուց հետո գույնը չի տարբերում բառից. անտարբեր վերջնական արդյունքի նկատմամբ.

3 միավոր - երեխան համեմատում և ընտրում է գույները ըստ բառի. հետաքրքրություն է ցուցաբերում արդյունքի նկատմամբ.

4 միավոր - երեխան համեմատում է գույները; տարբերում է դրանք ըստ y-ի; անվանում է հիմնական գույները; հետաքրքրված է վերջնական արդյունքով.

7. ԾԱԼԵՔ ԿՏՐՎԱԾ ՆԿԱՐՆԵՐԸ։

1 միավոր - երեխան մարզվելուց հետո ոչ ադեկվատ է գործում (ոչ

փորձում է փոխկապակցել կտրված նկարի մասերը միմյանց հետ):

2 միավոր - երեխան մեծահասակի օգնությամբ հավաքում է կտրված նկար; անտարբեր վերջնական արդյունքի նկատմամբ; Չի կարող ինքնուրույն նկար հավաքել:

3 միավոր - երեխան անմիջապես հասկանում է առաջադրանքը, բայց մեծահասակի օգնությամբ հավաքում է նկարը. Մարզվելուց հետո նա ինքնուրույն նկար է հավաքում; հասկանում է, որ վերջնական արդյունքը դրական է:

4 միավոր - երեխան հասկանում է առաջադրանքը. ինքնուրույն ծալում է կտրված նկարը; հետաքրքրված է վերջնական արդյունքով.

8. ԿԱՌՈՒՑԵՔ ՁՈՂՆԵՐՈՎ.

1 միավոր - երեխան մարզվելուց հետո շարունակում է անպատշաճ գործել (ձողիկներ է նետում, դնում մոտակայքում, թափահարում); անտարբեր արդյունքի նկատմամբ.

2 միավոր - մարզվելուց հետո երեխան փորձում է կազմվածք կառուցել, բայց մոդելի հետ համապատասխանությունը չի ստացվում. անտարբեր վերջնական արդյունքի նկատմամբ.

3 միավոր - երեխան ճիշտ է հասկանում առաջադրանքը, բայց մուրճը կառուցում է միայն մեծահասակի գործողությունները նմանակելուց հետո. հետաքրքրված է վերջնական արդյունքով.

4 միավոր - երեխան ճիշտ է կատարում առաջարկվող առաջադրանքը ըստ մոդելի. հետաքրքրված է վերջնական արդյունքով.

9. ՍՏԱՑԵՔ Սայլը:

1 կետ - երեխան չի հասկանում առաջադրանքը. չի ձգտում հասնել

2 կետ - երեխան փորձում է ձեռքով հասնել թիրախին. մի քանի անհաջող փորձերից հետո հրաժարվում է կատարել

3 միավոր - երեխան փորձում է ժապավենի մի ծայրով հասնել սայլին; երկու-երեք փորձից հետո նա հասնում է արդյունքի. հասկանում է իր գործողությունների վերջնական արդյունքը.

4 միավոր - երեխան անմիջապես գտնում է ճիշտ լուծումը և կատարում առաջադրանքը. հետաքրքրված է վերջնական արդյունքով.

Y. DAW.

1 միավոր - երեխան մատիտ չի օգտագործում թղթի վրա խզբզելու համար; անպատշաճ է վարվում առաջադրանքին; չի հետևում բանավոր հրահանգներին.

2 ba lla - երեխան ձգտում էնկարել ինչ-որ բան (scrawling);

Դեպի վերջնական պատկերն անտարբեր է. Ոչ

առաջատար ձեռքը որոշված ​​է; երկու ձեռքերի գործողության մեջ չկա համակարգվածություն:

3 միավոր - երեխան հասկանում է հրահանգները; փորձում է ուղի գծել՝ այն պատկերելով բազմաթիվ կոտրված գծերով՝ առանց կոնկրետ ուղղության. հասկանում է իր գործողությունների վերջնական արդյունքը. առաջատար ձեռքը որոշված ​​է, բայց չկա երկու ձեռքերի գործողությունների համակարգում:

4 միավոր - երեխան կատարում է առաջադրանքը ըստ՝ բայց բանավոր հրահանգների. հետաքրքրված է վերջնական արդյունքով (շատ դեպքերում սա ուղիղ, շարունակական գիծ է); պարզորոշված ​​է առաջատար ձեռքը, նկատվում է երկու ձեռքերի գործողությունների համակարգում։

ՎԱԽ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՔՆՆՈՒԹՅԱՆ ԱՐԴՅՈՒՆՔՆԵՐԸ.

Ներկայացված մեթոդներով փոքր երեխաներին հետազոտելու մեր բազմամյա փորձը ցույց է տալիս, որ հետազոտվող երեխաների տարբերությունները հիմնականում կապված են ճանաչողական գործունեության և դրա բաղադրիչների բնույթի վրա։ Ըստ այդմ՝ հետազոտվող երեխաներին կարելի է բաժանել չորս խմբի.

Երեխաների կողմից առաջադրանքների կատարման և դրանց գնահատման վերաբերյալ մոտավոր տվյալները բերված են Աղյուսակ 2-ում:

Առաջին խումբը (10-12 միավոր) բաղկացած է երեխաներից, ովքեր իրենց գործողություններում չեն առաջնորդվում հրահանգներով, չեն հասկանում առաջադրանքի նպատակը և, հետևաբար, չեն ձգտում այն ​​կատարել: Նրանք պատրաստ չեն համագործակցել մեծահասակի հետ (նրանք չեն հասկանում առաջադրանքի նպատակը, գործում են ոչ ադեկվատ։ Ավելին, երեխաների այս խումբը պատրաստ չէ ադեկվատ գործելու նույնիսկ իմիտացիայի պայմաններում։

Այս խմբի երեխաների ցուցանիշները վկայում են նրանց ինտելեկտուալ զարգացման խորը թերության և դրանց համապարփակ հետազոտության անհրաժեշտության մասին։

Երկրորդ խումբը (13-23 միավոր) ներառում է այն երեխաները, ովքեր չեն կարող ինքնուրույն կատարել առաջադրանքը: Նրանք դժվարությամբ են շփվում մեծահասակների հետ և գործում են՝ հաշվի չառնելով առարկաների հատկությունները։ Նրանց գործողությունների բնույթը ցույց է տալիս որոշակի ցանկալի արդյունքի հասնելու ցանկություն, հետևաբար նրանց բնորոշ են քաոսային գործողությունները, իսկ ապագայում.

Առաջադրանքը կատարելուց հրաժարվելը.

Ուսումնական միջավայրում, երբ մեծահասակը խնդրում է նրանց կատարել իմիտացիոն առաջադրանք, նրանցից շատերը դա անում են: Սակայն մարզվելուց հետո այս խմբի երեխաները չեն կարող ինքնուրույն կատարել առաջադրանքը: Սա ցույց է տալիս, որ գործողության սկզբունքը նրանց համար անհայտ է մնացել։ Միաժամանակ նրանք անտարբեր են իրենց գործունեության արդյունքների նկատմամբ։

Այս խմբի երեխաների հետազոտության արդյունքների վերլուծությունը ենթադրում է ուսումնասիրության այլ մեթոդների կիրառման անհրաժեշտություն (նյարդահոգեբույժի կողմից հետազոտություն և այլն):

Երրորդ խումբը (24-33 միավոր) բաղկացած է երեխաներից, ովքեր հետաքրքրությամբ համագործակցում են մեծահասակների հետ։ Նրանք անմիջապես ընդունում են առաջադրանքը, հասկանում են դրա պայմանները և ձգտում կատարել այն։ Այնուամենայնիվ, շատ դեպքերում նրանք չեն կարողանում ինքնուրույն գտնել դա անելու համարժեք միջոց և հաճախ դիմում են մեծահասակների օգնությանը: Այն բանից հետո, երբ ուսուցիչը ցույց է տալիս, թե ինչպես կատարել առաջադրանքը, նրանցից շատերը կարող են ինքնուրույն հաղթահարել առաջադրանքը՝ մեծ հետաքրքրություն ցուցաբերելով իրենց գործունեության արդյունքի նկատմամբ:

աղյուսակ 2

Իմացական զարգացման տարբեր մակարդակներ ունեցող երեխաների հետազոտության արդյունքները

Առաջին խմբի երեխաներին պետք է սովորեցնել հասկանալ հիմնական հրահանգները, կատարել գործողություն բանավոր հրահանգներին համապատասխան, որը բաղկացած է գործողությունը նշանակող մեկ բառից. սովորեցնել երեխաներին հասկանալ գործողության նպատակը. նրանց մեջ ձևավորել երկու ձեռքով, մի ձեռքով բռնելու գործողությունները. զարգացնել ուշադրությունը, հայացքի ֆիքսումը, հայացքով շարժվող առարկայի հետևելը.

Բացի այդ, այս երեխաներին պետք է տրվեն ֆիզիկական վարժություններ՝ ուղղված բոլոր հիմնական շարժումների զարգացմանը, ինչպես նաև ընդհանուր զարգացման վարժություններ՝ ուղղված մեջքի մկանների ամրապնդմանը, շարժումների համակարգմանը և հավասարակշռության զարգացմանը:

Այս խմբի երեխաներին սովորեցնելիս հիմնական մեթոդները երեխայի համատեղ գործողություններն են մեծահասակի հետ և իմիտացիա:

Երեխաների երկրորդ խմբին պետք է սովորեցնել, թե ինչպես յուրացնել սոցիալական փորձը: Դրա առաջին պայմանը երեխայի և մեծահասակի միջև համագործակցության ձևավորումն է՝ հիմնված մի կողմից՝ երեխայի հետ մեծահասակի հուզական շփման, մյուս կողմից՝ կրթական ձևավորման մեթոդի ճիշտ որոշման վրա։ առաջադրանքներ երեխայի համար. Կարևոր է երեխաներին սովորեցնել ընդօրինակել մեծահասակի գործողությունները, հասկանալ, օգտագործել բանավոր ցուցումներ և մատնանշող ժեստեր, աշխատել մոդելի և բանավոր հրահանգների համաձայն:

Այս երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքներում առանձնահատուկ տեղ պետք է զբաղեցնի ֆիզիկական դաստիարակությունը։ Այն ուղղված է շարժիչ հմտությունների, կարողությունների և ֆիզիկական որակների ժամանակին զարգացմանը, հետաքրքրություն զարգացնելու երեխայի համար մատչելի տարբեր տեսակի շարժիչային գործունեության նկատմամբ:

Միևնույն ժամանակ, պետք է ուշադրություն դարձնել ձեռքի շարժիչ հմտությունների կատարելագործմանը, գերիշխող ձեռքի զարգացմանը, երկու ձեռքերի գործողությունների համակարգմանը, ինչպես նաև ձեռքերի նուրբ շարժումների զարգացմանը։

Երեխաների այս խմբի հետ աշխատելու հիմնական խնդիրը կողմնորոշիչ-ճանաչողական գործունեության ձևավորումն է, այսինքն՝ առարկաների հատկությունների և որակների նկատմամբ գործնական կողմնորոշման զարգացումը, նպատակային թեստերը, գործնական փորձերը, այնուհետև տեսողական հարաբերակցությունը: Կարևոր է հիշել, որ ընկալման զարգացումը* բխում է առարկաները, դրանց հատկությունները տարբերելու կարողությունից, պատկերի հիման վրա նրանց ընկալման հետ կապից, այնուհետև պատկերի ամրագրումից մի բառով, այսինքն. պատկեր-ներկայացման տեսքը.

Հետագայում կողմնորոշիչ-ճանաչողական գործունեության զարգացման ուղղիչ աշխատանքը պետք է ուղղված լինի հիմնականի միջև հարաբերությունների ձևավորմանը.

մտավոր գործունեության բաղադրիչները՝ գործողություն, փիղ և պատկեր:

Այս երեխաների հետ աշխատանքի հիմնական ուղղություններից մեկը խոսքի զարգացումն է։ Այն իրականացվում է երեխայի առօրյա կյանքում և հատուկ դասարաններում, որտեղ լուծվում են հատուկ առաջադրանքներ՝ հաղորդակցման, ճանաչողական և կարգավորիչ գործառույթների զարգացում:

Բացի այդ, այս երեխաների հետ աշխատելու հիմնական ուղղիչ խնդիրը խաղային գործունեության և արդյունավետ գործունեության նախադրյալների ձևավորումն է՝ նկարչություն, ձևավորում:

Երեխաները պետք է հետաքրքրություն առաջացնեն դիդակտիկ և հեքիաթային խաղալիքների նկատմամբ, խաղային գործողություններ նրանց հետ, զարգացնեն իրենց հասակակիցների կողքին խաղալու կարողությունը, և ապագայում նրանք կունենան դա:

Պետք է հիշել, որ այս բոլոր երեխաների մոտ անհրաժեշտ է ճիշտ վարքագիծ զարգացնել՝ հաշվի առնելով որոշակի իրավիճակը, ինչպես նաև այնպիսի անհատականության հատկություններ, ինչպիսիք են փոխօգնությունը և արձագանքողությունը: Դա հնարավոր է միայն այն դեպքում, երբ նախադպրոցական հաստատությունում և երեխայի ընտանիքում ստեղծվել է դրական միկրոկլիմա:

Երրորդ խմբի երեխաներին ուսուցման ժամանակ անհրաժեշտ է ի սկզբանե պարզաբանել առաջնային խանգարման բնույթը։ Բայց անկախ դրանից, բոլոր երեխաներին անհրաժեշտ է ակտիվ հետաքրքրություն զարգացնել առարկաների հատկությունների և որակների նկատմամբ և զարգացնել ընկալման գործողություններ (փորձարկում, փորձարկում): Եվ հատուկ ուշադրություն դարձրեք արտադրողական գործունեության զարգացմանը՝ մոդելավորում, հավելված, գծանկար, դիզայն։

Ուղղիչ աշխատանքի կարևոր ոլորտը երեխաների մոտ շրջապատող իրականության, անձի, նրա գործունեության և մարդկանց միջև փոխհարաբերությունների մասին պատկերացումների ձևավորումն է: Կարևոր է երեխաներին հասկացնել, որ մարդու վարքն ու գործունեությունը կախված են բնական պայմաններից:

Բոլոր դեպքերում այս երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանք է տարվում խոսքի զարգացման ուղղությամբ։ Կախված առաջնային խանգարումից՝ ստեղծվում է հատուկ համակարգ՝ երեխայի խոսքը շրջապատող իրականության զգայական ճանաչման գործընթացում ներառելու համար:

Այսպիսով, առաջարկվող հոգեբանական և մանկավարժական փորձաքննությունը հնարավորություն է տալիս բացահայտել փոքր երեխաների ճանաչողական զարգացման շեղումները: Երեխաների յուրաքանչյուր կատեգորիայի համար նկարագրված առաջարկությունները կօգնեն հոգեբաններին և խոսքի պաթոլոգներին նախանշել ուղղիչ աշխատանքի ուղիները յուրաքանչյուր առարկայի հետ՝ հաշվի առնելով խանգարման նրանց անհատական ​​կառուցվածքը:

3-5 ՏԱՐԵԿԱՆ ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՔՆՆՈՒԹՅՈՒՆ.

Նախադպրոցական տարիքի ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԲՆՈՒԹԱԳԻՐԸ.

Նախադպրոցական մանկությունը կարևոր շրջան է երեխայի մտավոր և անձնական զարգացման մեջ: Ռուսական հոգեբանության և մանկավարժության մեջ ընդունված է տարբերակել կրտսեր, միջին և ավագ նախադպրոցական տարիքը: Յուրաքանչյուր տարիքային շրջան կապված է ոչ միայն հետագա զարգացման, այլև երեխայի ճանաչողական գործունեության և անհատականության զգալի վերակառուցման հետ, որն անհրաժեշտ է նոր սոցիալական կարգավիճակի նրա հաջող անցման համար՝ դպրոցականի կարգավիճակ:

Նախադպրոցական տարիքում նորմալ զարգացող երեխան մեծ փոփոխություններ է կրում իր ողջ մտավոր զարգացման մեջ։ Ճանաչողական ակտիվությունը ահռելիորեն աճում է. զարգանում է ընկալումն ու տեսողական մտածողությունը, ի հայտ են գալիս տրամաբանական մտածողության հիմքերը։

Ճանաչողական կարողությունների աճին նպաստում է իմաստային հիշողության ձևավորումը, կամավոր ուշադրությունը և այլն։

Խոսքի դերը զգալիորեն մեծանում է ինչպես երեխայի շրջապատող աշխարհի իմացության, այնպես էլ հաղորդակցության և երեխաների գործունեության տարբեր տեսակների զարգացման մեջ: A.V. Zaporozhets- ի աշխատություններում նշվում է, որ նախադպրոցականները կարող են գործողություններ կատարել բանավոր հրահանգների համաձայն և գիտելիքներ ձեռք բերել բացատրությունների հիման վրա միայն այն դեպքում, եթե նրանք ունեն հստակ տեսողական ներկայացումներ:

Առաջանում են գործունեության նոր տեսակներ. խաղը նախադպրոցականների համատեղ գործունեության առաջին և հիմնական տեսակն է. տեսողական գործունեությունը երեխայի առաջին արդյունավետ գործունեությունն է. աշխատանքային գործունեության տարրեր.

Անհատականության և կամքի ինտենսիվ ձևավորում կա։ Երեխան, տիրապետելով բարոյական գաղափարներին և վարքագծի ձևերին, դառնում է մարդկային հասարակության փոքր անդամ:

Նախադպրոցական տարիքում նորմալ զարգացող երեխայի ճանաչողական գործունեությունը և շրջապատող աշխարհին սովորելու հետաքրքրությունը չափազանց մեծանում է: Իզուր չէ, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաները անցնում են «ինչու»-ի տարիքը։

Նախադպրոցական տարիքի երեխայի ճանաչողության հիմքը զգայական ճանաչողությունն է՝ ընկալումը և տեսողական

մտածելով. Հենց այն բանից է, թե ինչպես են ձևավորվում նախադպրոցականի ընկալումը, տեսողական-արդյունավետ և տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը, նրա ճանաչողական կարողությունները, գործունեության հետագա զարգացումը, ինչպես նաև խոսքը և մտածողության ավելի բարձր, տրամաբանական ձևերը:

Ընկալումը ձևավորվում է նախադպրոցական տարիքում՝ շնորհիվ ընկալման գործողությունների բարելավման և մարդկության կողմից պատմության ընթացքում մշակված զգայական չափանիշների համակարգերի յուրացման (երկրաչափական ձևեր, սպեկտրի գույներ, քաշի չափումներ, քանակներ, ժամանակ, մայրենի լեզվի հնչյունային համակարգեր, բարձրության միջակայք և այլն):

Երեք տարեկան երեխաների մոտ ընկալումը հասնում է համեմատաբար բարձր մակարդակի։ Օրինակ, նրանք կարող են բացահայտել օբյեկտների հատկությունները և հարաբերությունները, ինչը կարող է տեղի ունենալ ոչ միայն գործնականում, այլև տեսողականորեն ընկալման գործողությունների օգնությամբ: Երեխաները կարողանում են աշխատել մոդելի համաձայն՝ ընդգծելով առարկաների գույնը, ձևը, չափը, նյութական և այլ հատկությունները, ինչպես նաև դրանց միջև որոշ տարածական հարաբերություններ:

Ընկալումը ակտիվորեն ներգրավված է երեխայի գործունեության մեջ, այն օգնում է նրան կատարել մեծերին ներկայացված (կամ առօրյա կյանքում հանդիպող) իրագործելի, բնության հետ ծանոթ առաջադրանքները և լուծում գտնել շատ ավելի արագ և արդյունավետ, քան նախկինում:

Երիտասարդ նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընկալման գործողությունները դեռ բավականաչափ կատարյալ չեն: Կատարվել է միայն առաջին քայլը՝ գործնական կողմնորոշումից անցում դեպի ընկալման կողմնորոշում։ Այսպիսով, օրինակ, բնադրող տիկնիկը ծալելիս երեք տարեկան երեխան արդեն նախապես ընտրում է իրեն հարմար թվացող տարրերը։ Բայց այս ընտրությունը հաճախ ոչ ճշգրիտ է լինում, ուստի երեխան ստուգում է դրա ճիշտությունը՝ ընտրված մասերը միմյանց վրա փորձելով և, անհրաժեշտության դեպքում, փոխարինելով դրանք: Այստեղ մենք գործ ունենք ընդլայնված ընկալման կողմնորոշման հետ։ Կյանքի հինգերորդ տարում երեխաներն արդեն ձեռք են բերում զգայական շատ չափանիշներ (օրինակ՝ ձևերի և առարկաների անվանումները՝ շրջան, օվալ, քառակուսի, ուղղանկյուն, եռանկյուն), բայց դեռ ոչ համակարգված։

IN ավագ նախադպրոցականտարիքը, առանձին ստանդարտների յուրացման հետ մեկտեղ, տեղի է ունենում նաև համակարգերի յուրացում, որոնցում ներառված են այդ ստանդարտները: Տիրապետելով զգայական չափանիշների համակարգին՝ ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաները արդեն ընդհանրացնում են առարկաները ըստ էական հատկանիշների և հատկությունների: Օբյեկտների հատկությունների և հարաբերությունների ընկալման ձևավորմանը զուգընթաց, նախադպրոցական տարիքի երեխան զարգացնում է տարածության մասին պատկերացում, զարգացնում է կողմնորոշումը դրանում, որը բխում է օբյեկտների տարածական հատկությունների և հարաբերությունների նախօրոք հաստատված նկատառման հիման վրա, և փոխվում է օբյեկտների ամբողջական ընկալումը:

Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում

Երեխայի դպրոցում սովորելու պատրաստակամությունը որոշվում է երեք պարամետրով. առաջինը` առողջական վիճակը և ֆիզիկական զարգացման մակարդակը, որոշվում են բժիշկների կողմից և արտացոլվում բժշկական գրառումներում, երկրորդը և երրորդը. ինտելեկտուալ և անձնական պատրաստակամություն - որոշվում է մանկավարժական քննության ընթացքում:

Երբ երեխան ընդունվում է դպրոց, երեխան պետք է հետազոտվի դպրոցի հոգեբանի մոտ, և ծնողների հետ հարցազրույց անցկացվի՝ պարզելու ապագա առաջին դասարանցու սովորելու պատրաստակամության աստիճանը։

Մեթոդներ են օգտագործվում երեխաների փոխաբերական գաղափարների զարգացման աստիճանը պարզելու, զգայական զարգացումը, դիտարկման, հիշողության, երևակայության զարգացումը և գնահատվում է երեխայի վերաբերմունքը դպրոցի, հասակակիցների և մեծահասակների նկատմամբ:

Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման համար կարևոր է նաև որոշել, թե արդյոք նախադպրոցականները մշակել են գրագիտության և մաթեմատիկական գիտելիքների յուրացման նախադրյալներ: Նման նախադրյալներն են բանավոր խոսքի զարգացման տարիքին համապատասխան մակարդակը (լսողական-խոսքի հիշողության վիճակ, բառապաշար, համահունչ խոսքի վիճակ); տարիքային նորմերին համապատասխան ընդհանուր զարգացման մակարդակը (երեխայի կրթությունը, բավականաչափ զարգացած տեսողական և պատկերավոր մտածողությունը, տրամաբանական մտածողության հիմունքները). մի շարք ոչ խոսքային գործառույթների զարգացման բավարար աստիճան (տեսողական ընկալման վիճակ, տարածական ընկալման վիճակ, շարժիչ հմտությունների վիճակ և ձեռք-աչք համակարգում):

Ներածման ախտորոշում

Հարցաթերթ ծնողների համար

(J. Chapie-ի հարցաշարի ադապտացված տարբերակը)

Մասնակի սեփականություն - 1

2. Երեխան կարողանում է մեկ բառով անվանել կահույքի կտորներ, տրանսպորտի տեսակներ և այլն:

Միշտ կարող է գտնել ընդհանրացնող բառ -2

Ոչ միշտ - 1

3. Երեխան կարո՞ղ է հիշել և հետևել առնվազն երեք հրահանգներին:

Այո 1

Ոչ -0

4. Ընթերցանություն

Երեխան տառեր գիտի

Հասկանում է տառի և ձայնի տարբերությունը, կարողանում է կարդալ 1-2 վանկից բաղկացած բառ

Երեխան սահուն կարդում է, կարող է բառերը բաժանել վանկերի, բառի մեջ առանձնացնել առաջին և վերջին հնչյունը:

5. Կարո՞ղ է երեխան անվանել և պիտակավորել իրեն շրջապատող հիմնական առարկաները:

Այո 1

Ոչ -0

6. Երեխայի համար հե՞շտ է պատասխանել մեծահասակների հարցերին:

Այո 1

Ոչ -0

7. Կարո՞ղ է երեխան բացատրել, թե ինչի համար են տարբեր բաները:

1- տալիս է հիմնական բացատրություններ

2- մանրամասն բացատրություններ է տալիս

8. Երեխան կարո՞ղ է պատմություն պատմել, նկարագրել իր հետ պատահած դեպքը:

Այո 1

Ոչ -0

9. Երեխան հստակ արտասանու՞մ է բառերը:

Այո 1

Ոչ -0

10. Արդյո՞ք երեխան կարող է խաղալ ցանկացած իրավիճակ կամ խաղալ տնային ներկայացման ժամանակ:

Այո 1

Ոչ -0

11. Երեխան կարողանու՞մ է լսել առանց ընդհատելու:

Այո 1

Ոչ -0

12. Ձեր երեխան հե՞շտ է հիշում պոեզիան:

Այո 1

Ոչ -0

13. Արդյո՞ք երեխան կարողանում է արտահայտիչ կերպով արտասանել բանաստեղծություն:

Այո 1

Ոչ -0

14. Կարո՞ղ է երեխան բռնել մատիտ (գրիչ):

Այո 1

Ոչ -0

15. Կարո՞ղ է երեխան ինքնուրույն հավաքել մի քանի մասի կտրված նկարը:

Այո 1

Ոչ -0

16. Գունավորում և նկարչություն.

Վայելում է գունավորում և նկարում

Վայելում է և զգուշորեն գունավորում

17. Երեխան կարո՞ղ է պատմություն գրել նկարի հիման վրա:

Այո 1

Ոչ -0

18. Կարծում եք, որ ձեր երեխան բավական գիտակ է:

Բավական լավ - 1

Լավ - 2

19. Ձեր երեխային հետաքրքրասեր համարու՞մ եք։

Այո 1

Ոչ -0

Հարցման արդյունքներ.

(անհատական ​​աշխատանք)

Մեկ ամիս, որովհետև……

Անվանե՛ք շաբաթվա օրերը՝ սկսած երկուշաբթիից

Ճիշտ պատասխան

Տրանսպորտի ի՞նչ տեսակներ գիտեք:

Հող, ջուր, օդ

Անվանվում են հողից, օդից և այլնից որևէ մեկը:

Տանձ, դեղձ, խնձոր - ինչ է դա:

Մրգեր, մրգեր

Կատու, մուկ, շուն, ով է դա:

Կենդանիներ

կաթնասուններ

Դաշնամուր, ջութակ, կիթառ...

Երաժշտական ​​գործիքներ

Քաջվարդ, վարդ, մեխակ...

ծաղիկներ

Անվանեք թռչնամիսը

Ճիշտ պատասխան, 2-3 տարբերակ

Հարցման արդյունքներ.

1. Բարձր մակարդակ՝ 22-26 միավոր։

2. Միջինից բարձր՝ 18-21 միավոր։

3. Միջին մակարդակը՝ 12-17 միավոր։

4. Միջինից ցածր – 6-11 միավոր:

5. Ցածր մակարդակ՝ 0-5 միավոր։

Երեխայի ինտելեկտուալ պատրաստակամությունը սովորելու համար

(խմբային աշխատանք)

Վարժություն 1.

Թիրախ բացահայտել ֆիգուրի ձևը փոխանցելու ունակությունը, ուղիղ հատվածներ և անկյուններ նկարելու ունակություն, գնահատել երեխայի ձեռքի ուժը:

Առաջադրանքի տեքստ. նայեք այստեղ (առաջադրանքի նկարը ցուցադրված է գրատախտակին): Դուք տեսնում եք մի գործիչ: Վերանայեք այն ձեր աշխատաթերթերում: Վերցրեք մատիտ և կողքին նկարեք նմանատիպ պատկեր (նկարը տրվում է բոլոր խմբերի ուսուցիչների հայեցողությամբ):

Ավարտման վարկանիշ.

3 միավոր - պատկերված է նմանատիպ գործիչ, համամասնությունները հիմնականում պահպանված են.

2 միավոր - պատկերված է նմանատիպ գործիչ, համամասնությունները մի փոքր փոխված են, բայց բոլոր անկյունները ճիշտ են, և գծերը ամենուր զուգահեռ չեն

1 միավոր - գործչի ընդհանուր ձևը վատ է պատկերված, համամասնությունները զգալիորեն փոխվել են

0 միավոր - գործչի ընդհանուր ձևը չի գրավվում:

Առաջադրանք 2.

Թիրախ: որոշել ինքնաթիռում նավարկելու ունակությունը, բջիջները հաշվելու ունակությունը:

Առաջադրանքի տեքստ. Դուք կկատարեք առաջադրանքը վանդակում գտնվող աշխատանքային թերթիկի վրա: Գտեք ձեր սավանների վրա սև ներկված բջիջ:Վերցրեք կարմիր մատիտ, հաշվեք 4 բջիջ սև վանդակից դեպի աջ և հինգերորդը գունավորեք կարմիրով։Վերցրեք կապույտ մատիտ: Կարմիր բջիջից երկու բջիջ ներքև տեղափոխեք և երրորդը լրացրեք կապույտ մատիտով:Վերցրեք կանաչ մատիտ և գունավորեք այն բջիջը, որը գտնվում է կապույտի ձախ կողմում՝ մեկ բջիջ հեռավորության վրա:Վերցրեք դեղին մատիտ: Կանաչ վանդակից հաշվեք հինգ բջիջ և վեցերորդը ներկեք դեղին:

Ավարտման վարկանիշ. եթե ամեն ինչ ճիշտ է արված և հավասարաչափ ներկված, ապա ընդհանուր միավորը 3 միավոր է: Յուրաքանչյուր երկու սխալ քայլի համար հանվում է մեկ միավոր։

Առաջադրանք 3.

Թիրախ բացահայտում է խնդրի տեքստի ճիշտ ընկալմանը համապատասխան գումարում և հանում գործողություններ ընտրելու և կատարելու ունակությունը:

Առաջադրանքի տեքստ. Դատարկ աշխատաթերթի վրա դուք կկատարեք երրորդ առաջադրանքը:

1. 3 աղջիկ և 2 տղա խաղում են բացատում։ Քանի՞ երեխա է խաղում բացատում: Նկարեք այնքան շրջանակ, որքան երեխաներ կան բացատում:

2. Ավտոբուսում եղել է 6 մարդ։ Երկուսն իջան ավտոբուսից։ Նկարեք այնքան քառակուսի, որքան մարդ է մնացել ավտոբուսում:

Կատարման գնահատականը:

3 միավոր - երկու առաջադրանքներն էլ ճիշտ են կատարվել

2 միավոր - մեկ առաջադրանքը կատարվել է ճիշտ, փորձ է արվել լուծել երկրորդը

1 միավոր - մեկ առաջադրանք ավարտված է, երկրորդը լուծելու փորձեր չկան

0 միավոր - փորձ է արվում լուծել մեկ խնդիր, բայց շրջանների կամ քառակուսիների թիվը սխալ է:

Առաջադրանք 4.

Թիրախ բացահայտել «ներսում», «դրսում» տերմինների ընկալման մակարդակը:

Առաջադրանքի տեքստ Նայեք գրատախտակին (ուսուցիչը եռանկյուն է նկարում գրատախտակին):

Ես գծեցի եռանկյուն (նշիր եռանկյան ներսում գտնվող կետը): Եռանկյունի ներսում կետ եմ նշել (նշված է եռանկյունուց դուրս գտնվող կետ): Եռանկյունից դուրս մի կետ նշեցի։ Այժմ ձեր աշխատանքային թերթերում գտեք քառակուսին և շրջանագիծը: Վերցրեք կապույտ մատիտ և նշեք մի կետ շրջանագծի ներսում, բայց հրապարակից դուրս: Վերցրեք կարմիր մատիտ և նշեք մի կետ քառակուսու ներսում, բայց շրջանից դուրս: Վերցրեք կանաչ մատիտ և նշեք մի կետ, որը գտնվում է ինչպես շրջանագծի ներսում, այնպես էլ քառակուսու ներսում:

Կատարման գնահատում :

3 միավոր՝ ամեն ինչ ճիշտ է արվել։

2 միավոր - ճիշտ լրացված 2 միավոր

1 միավոր - ճիշտ լրացված 1 միավոր

0 միավոր - առաջադրանքը չի ավարտվել

Առաջադրանք 5.

Թիրախ: բացահայտել բազմությունները տարրերի քանակով համեմատելու ունակությունը:

Առաջադրանքի տեքստ. Ձեր թղթի կտորների վրա գտեք նկար (երեք-չորս շարքերում կան 25-30 շրջան, որոնցում գրված են եռանկյուններ, շրջաններից մեկը դատարկ է):Ի՞նչն է ավելին՝ շրջանակներ կամ եռանկյուններ:Եթե ​​կան շրջանակներ, ապա լրացրե՛ք, թե քանիսն են բացակայում։Եթե ​​կան եռանկյուններ, ապա նկարեք եռանկյուններ:

Կատարման գնահատում :

3 միավոր - համեմատությունը ճիշտ է կատարվել

2 միավոր - համեմատությունն իրականացվել է չնչին անճշտություններով

0 միավոր - համեմատությունը սխալ է արվել։

Առաջադրանք 6.

Թիրախ: բացահայտել դասակարգելու ունակությունը, այն նշանները գտնելու ունակությունը, որոնցով կատարվում է դասակարգումը:

Առաջադրանքի տեքստ. Ձեր աշխատաթերթում կա երկու շրջանակ՝ մեկում 4 թռչուն կա, մյուսում՝ 5 կենդանի: Նրանց միջև սկյուռ է: Մտածեք, թե որտեղ է նա պատկանում: Սկյուռից մատիտով գիծ քաշեք այն շրջանակի վրա, որտեղ այն պատկանում է:

Ավարտման վարկանիշ.

3 միավոր - գիծը ճիշտ է գծված՝ սկյուռից մինչև այն շրջանակը, որում պատկերված են կենդանիները:

2 միավոր - գիծը գծված է դեպի թռչունները, բայց նշանը կապված է առարկաների քանակի հետ:

1 միավոր - գիծը սխալ է գծված:

0 միավոր - գիծը գծված չէ:

Առաջադրանք 7.

Թիրախ: որոշել հնչյունաբանական լսողության վիճակը.

Առաջադրանքի տեքստ. Ձեր աշխատաթերթերում կան նկարներ (արև, շուն, հովանոց, ինքնաթիռ, հյուս, փիղ, աղվես, վարդ, հավ, ծաղկաման, վրձին, կաղամբ) յուրաքանչյուրի տակ շրջանով: Դուք պետք է անվանեք յուրաքանչյուր նկար և հատեք շրջանակը, եթե անվան մեջ կա ձայն, որը ես կանվանեմ՝ ձայն (ներ):

Ավարտման վարկանիշ.

3 միավոր - բոլոր առաջադրանքները ճիշտ են կատարվել

2 միավոր - ձայնը ընդգծված է միայն բառի սկզբում

1 միավոր - սխալների առկայություն (հնչյունների s-z տարբերակում չկա)

0 միավոր - հնչյունների տարբերակման բացակայություն (s-z, s-ts, z-ts)

Առաջադրանք 8.

Թիրախ պարզել ձայնային վերլուծության վարպետության աստիճանը բառի մեջ հնչյունների քանակի որոշման մակարդակում:

Առաջադրանքի տեքստ. տեսնում ես տներ տարբեր թվով պատուհաններով և կողքին նկարներով (խեցգետին, առյուծ, գայլ, պանիր, աղեղ): Տեղադրեք յուրաքանչյուր նկար տան մեջ, որպեսզի յուրաքանչյուր ձայն ունենա առանձին պատուհան: Նայեք «քաղցկեղ» նկարին. Քաղցկեղ բառը երեք հնչյուն ունի. Այսպիսով, այս նկարը երեք պատուհանով տան համար է: Մնացած աշխատանքը փորձեք ինքներդ անել։

Ավարտման վարկանիշ.

3 միավոր - բոլոր առաջադրանքները ճիշտ են կատարվել

2 միավոր - մեկուսացված սխալների առկայություն

1 միավոր - մի քանի սխալների առկայություն

0 միավոր - բառի մեջ հնչյունների քանակի և «պատուհանների» քանակի միջև համապատասխանության լիակատար բացակայություն

Վերջնական ախտորոշում «Երեխայի անհատական ​​զարգացման առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն» (երեխաների համար)

(+ այո, - ոչ)

1. Ունե՞ս ընկերներ։

2. Գիտե՞ք ինչպես պահպանել խաղի կանոնները:

3. Կարո՞ղ եք ինքներդ հանդիպել երեխաներին, եթե հայտնվեք անծանոթ վայրում:

4. Գիտե՞ք, թե ինչպես մի կողմ դնել ձեր խաղալիքներն ու անձնական իրերը խաղալուց հետո կամ օրվա վերջում՝ ինքնուրույն՝ առանց մեծահասակների հիշեցման:

5. Կարո՞ղ եք լսել ուրիշներին առանց ընդհատելու:

Արդյունքները:

5 «+» - բարձր մակարդակ

4-3 «+» - միջին մակարդակ

2-0 «+»՝ ցածր մակարդակ

Ծնողների խնդրանքներն ու կրթական կարիքներն ուսումնասիրելու հարցաթերթիկ

Հարգելի ծնող. Խնդրում ենք պատասխանել այս հարցաշարի հարցերին, քանի որ մեր ուսումնական հաստատությունը տեղափոխվում է նոր սերնդի Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտ (FSES): Ուշադիր կարդացեք և անկեղծ պատասխանեք հարցերին։ Ձեր կարծիքը կարևոր է ուսումնական գործընթացի կազմակերպման համար։

Լրիվ անուն ________________________________________________
1. Գիտե՞ք, որ ժամանակակից կրթության ամենակարեւոր խնդիրը կրթական ծառայությունների որակի բարձրացումն է։
ա) Այո
բ) Ոչ
գ) Դժվարանում եմ պատասխանել
2. Գո՞հ եք նախադպրոցական կրթության որակից։
ա) Այո
բ) Ոչ
3. Ձեր երեխան հաճախո՞ւմ է լրացուցիչ ուսումնական հաստատություններ, երաժշտական ​​դպրոցներ, մարզական և հանգստի հաստատություններ:
բ) Ոչ
4. Ի՞նչն է հետաքրքրում ձեր երեխային: Արդյո՞ք նրա հետաքրքրությունները մշտական ​​են:
_________________________________________________________________
5. Ի՞նչ եք կարծում, ձեր երեխան հատուկ տաղանդներ և կարողություններ ունի՞:
ա) Այո (որոնք) _________________________________________________________________
բ) Ոչ
գ) Դժվարանում եմ պատասխանել
6. Գնահատեք կրթական ծառայությունների կարևորությունը դպրոցում: Յուրաքանչյուր հայտարարության կողքին գտնվող վանդակում ըստ կարևորության տեղադրեք թիվ 1-ից (ամենակարևորը) մինչև 5-ը (քիչ կարևոր):

1.1 Երեխաների զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում - մանկավարժական գործընթացի բաղադրիչ

Ազգային կրթության կողմնորոշումը դեպի երեխայի անհատականությունը կանխորոշում է հումանիստական ​​սկզբունքների վրա հիմնված կրթական նոր ռազմավարություն, որը նախատեսում է երեխայի անհատականության ճանաչումը որպես սոցիալական բարձրագույն արժեք: Երեխայի անհատականությունը ողջ հասարակության արդյունքն է: Տնային մանկական հոգեբանության և նախադպրոցական մանկավարժության մեջ վաղուց արդեն ճանաչվել է երեխաների մտավոր զարգացման առաջընթացի համակարգված մոնիտորինգի անհրաժեշտությունը, քանի որ վաղ և նախադպրոցական մանկության ընթացքում տեղի է ունենում երեխայի անհատականության ակտիվ ձևավորում, որն ուղղակիորեն կախված է նրա սոցիալ-մշակութային պայմաններից: . Գիտնականների կարծիքով, դա կօգնի ներդաշնակեցնել մանկավարժական գործընթացը երեխայի ժամանակակից սոցիալական պահանջներին, որոնք արագ փոփոխվում են (Լ. Արտեմովա, Ի. Բեխ, Ն. Գավրիշ, Ա. Կոնոնկո, Ի. Պինչուկ, Ն. Պոբիրչենկո, Վ. Տարասուն, Մ. Շերեմետ և ուրիշներ), արդիականացնելով կրթության դիդակտիկ հիմքերը՝ ներդնելով առարկայական կրթության ռազմավարությունը, իրականացնելով անձամետ մոտեցում։

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցման և դաստիարակության գործընթացում անհատականության վրա հիմնված մոտեցման իրականացման հիմքը մանկավարժական ախտորոշումն է: Քանի որ վաղ մանկությունից սկսած անհրաժեշտ է ձևավորել դժվարությունները հաղթահարելու և նոր իրավիճակներում նավարկելու ունակ անհատականություն, փոքր երեխաների զարգացման ախտորոշումը նպատակ ունի օգնել ուսուցիչներին և ծնողներին ճիշտ կառուցել մանկավարժական գործընթացը: Չէ՞ որ վաղ տարիքից այս տիպի մարդն իր ողջ կյանքի ընթացքում պահպանում է փոխվելու, ակտիվորեն կառուցելու և վերակառուցելու իր ներաշխարհը։ Հետևաբար, հատկապես կարևոր է վաղ տարիքում ուշադիր ուսումնասիրել երեխայի զարգացման բոլոր ասպեկտները, քանի որ, ինչպես ասում է Մասարու Իբուկան (Ճապոնիա), «երեքից հետո արդեն ուշ է»:

Այս առումով փոքր երեխաների ախտորոշումը պետք է դիտարկել որպես անհատականության վրա հիմնված կրթական գործընթաց կազմակերպելու ընդհանուր մոտեցում, որն ուղղված է ծննդից յուրաքանչյուր երեխայի լիարժեք անհատական ​​զարգացման ապահովմանը: Բացի այդ, անհրաժեշտ է տարբերակել ախտորոշումը որպես ընդհանուր մոտեցում և ախտորոշումը որպես գործնական մանկավարժական գործունեության գործընթացի բաղադրիչ:

Ախտորոշումը դիդակտիկ գործընթացի բոլոր ասպեկտների հիմնավորումն է, որն ուղղված է դրա արդյունքների որոշմանը: Ախտորոշումը թե՛ կրթական գործընթացի, թե՛ երեխայի անհատական ​​զարգացման ընթացքի ժամանակին բացահայտում, գնահատում և վերլուծություն է: Նման ախտորոշման անհրաժեշտությունը, մասնավորապես, նշում են գիտնականներ Լ. մյուսները.

Փոքր երեխաներին հետազոտելիս, որպես կանոն, կիրառվում են ոչ ստանդարտ մեթոդներ, այն է` երեխային ծանոթ առարկաներով խաղային տեխնիկա` բուրգեր, խորանարդիկներ և այլն: Քննության գործընթացն իրականացվում է ցանկացած ձևով, առաջատար մեթոդը դիտումն է:

Այսպիսով, փոքր երեխայի զարգացման ախտորոշումը նպատակաուղղված է, երեխաների բարեկամական դիտարկումը տարբեր տեսակի գործունեության մեջ, տարբեր անհատական ​​առաջադրանքների օգտագործումը:

Երեխայի առաջատար գործունեության ձևավորման մակարդակը ուսումնասիրելու համար մանկավարժական գործընթացում ախտորոշիչ մեթոդների կիրառումը նպատակ ունի հայտնաբերել բնականորեն ծնված նոր կազմավորումները, որոնք երեխային կբարձրացնեն տարիքային զարգացման նախորդ մակարդակից հաջորդը: Զարգացման գործընթացում լցված նոր բովանդակությամբ, բեկված երեխայի անհատականության հատկանիշներով, նրանք աստիճանաբար կազմում են ապագա անհատականության որակների յուրահատուկ համույթ:

Այնուամենայնիվ, վերջին տարիների հետազոտությունները ցույց են տվել, որ երեխայի անհատականության ձևավորումը, ներառյալ շրջապատող օբյեկտիվ և սոցիալական աշխարհի, ինչպես նաև սեփական անձի նկատմամբ անձնական վերաբերմունքի ձևավորումը, սկսվում է կյանքի առաջին ամիսներից և պետք է հիմնված լինի. Երեխայի մասին տեղեկատվության հավաքագրումը, որպես կանոն, սա կյանքի պատմության տվյալներ է, ծնողները, երեխայի զարգացումը, պարզաբանվել են զրույցի ընթացքում ծնողների խոսքերից: Օբյեկտիվ անամնեզը քննության մի մասն է, քննության պլանի կառուցման և տեխնիկայի ընտրության հիմքը: Հետևաբար, հետազոտություն անցկացնող մասնագետը պետք է լավ տիրապետի տարիքային զարգացման նորմերին և հաշվի առնի երեխայի զարգացման անհատական ​​պայմանները:

Մտավոր զարգացման որոշ ասպեկտների և մտավոր զարգացման մակարդակի ախտորոշումը հատկապես կարևոր տեղ է զբաղեցնում ժամանակակից մանկավարժական պրակտիկայում, քանի որ երեք տարեկանից փոքր երեխաները հիմնականում մեծանում են ընտանիքում (մոր ծնողական արձակուրդը «երկար» է) և չի ծածկվում հանրակրթական համակարգը, որտեղ ախտորոշումը բաղադրիչ մանկավարժական գործընթաց է։ Ուսուցիչները և ծնողները պետք է կենտրոնանան երեխայի կերպարի վրա՝ որպես ներսից վերահսկվող մարդու, որպես ակտիվ, անկախ և ստեղծագործ անձնավորության, որն ունակ է որոշումներ կայացնել իր կյանքի վերաբերյալ: Հետևաբար, ախտորոշումը պետք է դիտարկել հետևյալ կերպ.

Երեխաների ընտանեկան և հանրային կրթության պարտադիր գործընթաց.

Կրթության մեջ անհատականության վրա հիմնված մոտեցման ներդրման միջոց.

Յուրաքանչյուր երեխայի անհատական ​​և անձնական զարգացման և ինքնիրացման համար պայմաններ ստեղծելու հիմքը.

Ժամանակակից արագ փոփոխվող հասարակության մեջ մտավոր, խոսքի և սոցիալական խանգարումների, երեխայի անձի հարմարվողականության խնդիրների կանխարգելման առաջատար պայմանը.

Երեխայի վրա ընտանիքի, նախադպրոցական հաստատության և սոցիալական հաստատությունների մանկավարժական ազդեցության իրագործելիությունը և արդյունավետությունը ստուգելու մեթոդ:

Վերոնշյալը ախտորոշումը դարձնում է երեխաների, ուսուցիչների և ծնողների գործնական գործունեության բաղադրիչ: Ըստ Ա.Սավչենկոյի, յուրաքանչյուր ուսուցիչ պետք է ունենա ախտորոշում, քանի որ ուսուցչի հոգեբանական կոմպետենտությունը կրթական աշխատանքի մարդկայնացման պայման է և մանկավարժական գործընթացի արդյունավետության երաշխիք և ընդլայնում է ուսուցիչների կարողությունը ինքնուրույն լուծել մանկավարժական խնդիրները: . Արդիականությունը պահանջում է, որ ուսուցիչը խորապես ուսումնասիրի առանձնահատկությունները և հաշվի առնի երեխայի անհատականությունը: Ախտորոշման առարկան կարող է լինել՝ ֆիզիկական, մտավոր, խոսքի և սոցիալական զարգացումը, հույզերը, վարքը, ինչպես նաև անհատական ​​առանձնահատկությունները։

Այսպիսով, մենք սահմանում ենք ախտորոշումը որպես վաղ նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհատականության վրա հիմնված վերապատրաստման և կրթության հիմնական պայմանը, որը թույլ է տալիս բացահայտել զարգացման դինամիկան և ապահովել ուղղիչ և կանխարգելիչ միջոցառումների մանկավարժական ազդեցության կազմակերպման արդյունավետությունը:

Վաղ տարիքում ոչ միայն տարին է կարևոր, այլ նույնիսկ ամիսը, շաբաթն ու օրը: Ուստի վաղ տարիքում կրթության բացակայությունն ուղեկցվում է անդառնալի կորուստներով։ Եթե ​​կյանքի առաջին տարում մեծահասակները հոգ չեն տանում, որ երեխան սկսում է վիրահատել առարկաները 2 ամսականից և զարգացնում է մատների շարժումները, ապա կյանքի երկրորդ տարում դա էապես կազդի ինչպես խոսքի և մտածողության, այնպես էլ երեխայի զարգացման վրա: հետագա հաջողություն ցանկացած գործնական և ճանաչողական գործունեության մեջ, քանի որ փոքր երեխաների հոգեմետորական զարգացման հետաձգումը լիովին չի փոխհատուցվում նրա կյանքի հետագա ժամանակահատվածներում:

Երկար ժամանակ Ուկրաինայում շարունակվում էր երեխաների ծնունդների նվազումը, ինչը հանգեցրեց բազմաթիվ նախադպրոցական հաստատություններում մանկապարտեզների անհետացման: Այսօր ծնելիության աստիճանական աճ է նկատվում, սակայն երիտասարդ ծնողները, որպես կանոն, «չեն ծանրաբեռնվում» սեփական երեխաների մասին գիտելիքներով նորածինների, փոքր երեխաների դաստիարակության և զարգացման հարցերով, մասնավորապես՝ հոգեմետորական, խոսքի առանձնահատկություններով։ , հուզական զարգացումը, որը բացասական ազդեցություն է թողնում հետագայի վրա:

Պրակտիկան մեզ համոզում է, որ ժամանակակից հասարակության մեջ կտրուկ աճել է զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների թիվը, մասնավորապես, նկատելի միտում կա մեծահասակների և փոքր երեխաների առողջության վատթարացման ուղղությամբ՝ 70% դեպքերում՝ ժամանակակից երեխաներ։ ծնվում են մայրական հղիության պաթոլոգիայի հետևանքներով. Երեխաների 60-75%-ը վաղ տարիքում ունենում է զարգացման խանգարումներ եւ այլն։ Միևնույն ժամանակ, որակական և քանակական փոփոխություններ են նկատվում «զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաներ» հասկացությամբ միավորված երեխաների կատեգորիաներում։ Բացի զարգացման խանգարումների քանակական աճից, դրանք ավելի ու ավելի շատ են ունենում բազմակի բնույթ՝ ազդելով ինչպես ֆիզիկական, այնպես էլ մտավոր ոլորտների վրա, առաջացնելով վարքային խանգարումներ, դեֆորմացնելով երեխաների անհատականությունը և այլն: Այս առումով հոգեբանական գիտելիքների կարևորությունը, առաջին հերթին, Աճում են ծնողները, բուժաշխատողները և ուսուցիչները, այս գործընթացում ներգրավված են հոգեբաններ և այլ մասնագետներ, ինչպես նաև հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական ծառայություններ, որոնք համակողմանի օգնություն են ցուցաբերում զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաներին:

Նման սպասարկման մոդելներից մեկը, որը հաջողությամբ փորձարկվել և ներդրվել է Ուկրաինայում, հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական խորհրդատվությունն էր (PMPC): Այս ծառայությունն իր գործունեության մեջ առաջնորդվում է ՄԱԿ-ի Երեխայի իրավունքների կոնվենցիայով, գործող օրենսդրությամբ և կարևոր տեղ է զբաղեցնում զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների կրթության և դաստիարակության համակարգում։ Կենցաղային հատուկ հոգեբանության մեջ դիֆերենցիալ ախտորոշումը հիմնված է երեխայի համապարփակ հոգեբանական, մանկավարժական և կլինիկական ուսումնասիրության վրա: Հենց PMPK-ն է լուծում երեխաների խնդիրները միջգերատեսչական մակարդակում՝ համատեղելով տարբեր գերատեսչությունների մասնագետների ջանքերը՝ առողջապահության, կրթության և բնակչության սոցիալական պաշտպանության: Փոքր երեխաների հոգեմետորական զարգացման ախտորոշիչ հետազոտության նպատակն է՝ որոշել երեխայի զարգացման մակարդակը. մանկավարժական աշխատանքի պլանավորում, որը նախատեսում է երեխայի հետագա զարգացում և նրա համար համապատասխան պայմանների ստեղծում կամ ուղղիչ աշխատանք զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների հետ.

Մասնագետների վաղ միջամտությունը և ծնողների ակտիվ մասնակցությունը կարող են կանխել կամ վերացնել ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում փոխհատուցվող կրթության անհրաժեշտությունը: Հետևաբար, այսօրվա կարևոր գործնական խնդիրներից մեկը մտավոր զարգացման խանգարումներ կամ դիսոնտոգենեզ ունեցող երեխաների վաղ հայտնաբերումն է և նրանց դիֆերենցիալ ախտորոշումը։ Հայեցակարգային և տերմինաբանական բառարանը տալիս է «դիսոնտոգենեզ» հասկացության լակոնիկ սահմանումը (հունարենից Dis - խանգարում, ontos - գոյություն ունեցող, genesis - ծագում, զարգացում) - օրգանիզմի անհատական ​​զարգացման խախտում: «Դիզոնտոգենեզ» հասկացությունն առաջին անգամ առաջարկվել է Շվալբեի կողմից 1927 թվականին։ նշելու մարմնի կառուցվածքների ներարգանդային ձևավորման շեղումը բնականոն զարգացումից, սակայն հետագայում սկսեցին ավելի լայնորեն կիրառվել։

«Նորմայի» հասկացությունը նախատեսում է անձի և հասարակության նման համադրություն, երբ այն տիրապետում է առաջատար գործունեությանը առանց կոնֆլիկտի և արդյունավետորեն, բավարարում է իր հիմնական կարիքները՝ համապատասխանելով հասարակության պահանջներին՝ ըստ տարիքի, սեռի և հոգեսոցիալական զարգացման: Նորմային կողմնորոշումը կարևոր է զարգացման թերությունների հայտնաբերման փուլում՝ ուղղությունը և հատուկ օգնությունը որոշելու համար:

Հետազոտողները երեխային համարում են նորմալ հետևյալ պայմաններում.

Երբ նրա զարգացման մակարդակը համապատասխանում է իր տարիքի կամ ավելի մեծ երեխաների մեծամասնության մակարդակին՝ հաշվի առնելով այն հասարակության զարգացման պայմանները, որի անդամն է նա.

Երբ երեխան զարգանում է իր բնական ճանապարհով, ինչը նպաստում է նրա անհատական ​​որակների, կարողությունների և կարողությունների զարգացմանը՝ հաղթահարելով սեփական մարմնի և շրջակա միջավայրի հնարավոր բացասական ազդեցությունները.

Երբ երեխան զարգանում է հասարակության պահանջներին համապատասխան, ինչը որոշում է և՛ մտավոր վերնախավի վարքագծի ձևերը, և՛ հասունացման շրջանում նրա ադեկվատ ստեղծագործական սոցիալական գործունեության հետագա հեռանկարները (Լ. Պոժար):

Աննորմալ զարգացումը միշտ հիմնված է նյարդային համակարգի օրգանական կամ ֆունկցիոնալ խանգարումների կամ որոշակի անալիզատորի ծայրամասային խանգարումների վրա: Կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական վնասվածքների հետ կապված զարգացման խանգարումները կոչվում են օրգանական: Զարգացման արատները կարող են լինել ֆունկցիոնալ, այսինքն՝ առաջանալ ֆունկցիոնալ պատճառներով (սոցիալ-կրթական անտեսում, հուզական ածանցում և այլն): Որպես կանոն, ֆունկցիոնալ խանգարումները հակադարձվում և անհետանում են, եթե ժամանակին կատարվեն ուղղիչ աշխատանքներ։ Յուրաքանչյուր զարգացման արատ ունի իր կառուցվածքը: «Արատների կառուցվածք» հասկացությունը ներկայացրեց Լ. Վիգոտսկին, նշելով, որ ցանկացած արատ կառուցվածքով բարդ է. բարդ համախտանիշային համալիրի առաջնային ախտանիշը կազմում է միջուկը, այսինքն՝ ախտանիշ, որը բխում է կենսաբանորեն որոշված ​​արատից: Երկրորդային դրսևորումները առաջնային խանգարման հետևանքով առաջացած հոգեբանական նորագոյացություններ են։ Ցանկացած թերության կառուցվածքը հասկացվում է որպես կոնկրետ խանգարմանը բնորոշ ախտանիշների կայուն շարք։

Աննորմալ երեխաներ կամ հոգեֆիզիկական զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներ (հունարեն Anomolos-ից՝ սխալ) երեխաներ են, ովքեր զգալի շեղումներ ունեն ֆիզիկական կամ մտավոր զարգացման բնականոն, բնական ընթացքից՝ բնածին արատների ազդեցությամբ կամ ձեռք բերված անբարենպաստ միջավայրի հետևանքով։ պայմաններ և պահանջում են հատուկ պայմանների վերապատրաստում և կրթություն:

Ինչ էլ կոչվեն հոգեֆիզիկական զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներին, պետք է ասել, որ դրանք ոչ պակաս զարգացած երեխաներ են, բայց զարգացած են յուրովի։ Ըստ Լ.Վիգոտսկու, աննորմալ երեխաների հոգեկանի զարգացումն ունի նույն հիմնական օրինաչափությունները, որոնք նկատվում են նորմալ երեխայի զարգացման մեջ, մասնավորապես.

մտավոր զարգացման ցիկլայինություն;

Անհավասար մտավոր զարգացում;

Անհատական ​​մտավոր գործառույթների զարգացում նախկինում ձևավորվածների հիման վրա.

Նյարդային համակարգի պլաստիկություն;

Կենսաբանական և սոցիալական գործոնների փոխհարաբերությունները մտավոր զարգացման գործընթացում:

Շեղումները հայտնաբերելիս և զարգացման խանգարումները դասակարգելիս (ինչպես նշում են Ա. Լուրիան, Բ. Զեյգարնիկը, Վ. Լեբեդինսկին և այլն), պետք է ելնել նորմալ օնտոգենեզի օրինաչափություններից, այսինքն. հաշվի առնել նորմալ և աննորմալ զարգացման օրինաչափությունների միասնությունը. Նորմալ և աննորմալ օնտոգենեզի ուսումնասիրության մեջ կարևոր նշանակություն ունեցավ Լ. Վիգոտսկու զարգացման երկու փոխկապակցված գծերի նույնականացումը՝ կենսաբանական և սոցիալ-հոգեբանական. մեկի՝ կենսաբանականի խախտումը խոչընդոտներ է ստեղծում մտավոր զարգացման համար՝ գիտելիքների և հմտությունների յուրացում, ձևավորում: անհատականության. Այս դրույթների հիման վրա Վ.Լեբեդինսկին բացահայտեց մի շարք ախտահոգեբանական պարամետրեր, որոնք որոշում են հոգեկան դիսոնտոգենեզի բնույթը.

Խանգարման ֆունկցիոնալ տեղայնացումը նախատեսում է արատների հիմնական տեսակների տարբերակում. առաջինը հատուկ է, որը պայմանավորված է անհատական ​​ֆունկցիաների անբավարարությամբ (գնոզ, պրաքսիս, խոսք և այլն), երկրորդը՝ ընդհանուր, կապված է խախտման հետ։ կարգավորող համակարգեր;

Կախվածությունը վնասի ժամանակից և պայմանի տևողությունից, մասնավորապես, առաջին հերթին ազդում են այն գործառույթները, որոնք գտնվում են ձևավորման զգայուն ժամանակահատվածներում, հետո՝ վնասի հետ կապված։ Որքան շուտ է եղել պարտությունը, այնքան ավելի կայուն են հետընթացի և քայքայման երևույթները.

Առաջնային և երկրորդային արատների միջև փոխհարաբերությունների բնույթը. առաջնային և երկրորդական խանգարումներ, որոնք անուղղակիորեն առաջանում են սոցիալական զարգացման գործընթացում, որպես առաջնայինի հետևանքներ.

Համակարգերի միջֆունկցիոնալ փոխազդեցությունների խախտում աննորմալ համակարգոգենեզի գործընթացում, մասնավորապես, նորմալ օնտոգենեզում առանձնանում են մի քանի տեսակներ՝ ֆունկցիաների ժամանակավոր անկախության երևույթներ, ասոցիատիվ և հիերարխիկ կապեր:

Թվարկված պարամետրերը տարբեր կերպ են դրսևորվում ինտելեկտուալ, շարժիչ և զգայական ոլորտների դիսոնտոգնոզի տարբեր տարբերակներում։ Անհատականության զարգացման խանգարման պաթոգենեզի տեսանկյունից Գ.Սուխարևան առանձնացնում է հոգեկան դիսոնտոգենեզի երեք տեսակ՝ հետաձգված, վնասված և աղավաղված զարգացում; Լ. Կաններն առանձնացնում է թերզարգացումը և աղավաղված զարգացումը. Ըստ Գ.Ուշակովի և Վ.Կովալևի՝ հոգեկան դիզոնտոզի երկու հիմնական կլինիկական տեսակ կա՝ հետամնացություն՝ դանդաղ և կայուն մտավոր թերզարգացում՝ և՛ ընդհանուր, և՛ անհատական, և ասինխրոն՝ որպես անհավասար, աններդաշնակ զարգացում, ծածկող հետամնացության և արագացման նշաններ։ Վ.Լեբեդինսկին սահմանել է մտավոր զարգացման խանգարումների հետևյալ տեսակները՝ թերզարգացում, հետաձգված զարգացում, վնասված զարգացում, թերի զարգացում, աղավաղված զարգացում, աններդաշնակ զարգացում, այսինքն՝ վեց տեսակի դիսոնտոգենեզ։ Նրանց առանձնահատկությունները.

Կայուն թերզարգացում. Բնութագրվում է ուղեղի կառուցվածքների վաղ վնասվածքով և անհասությամբ: Կայուն թերզարգացման օրինակ է օլիգոֆրենիան:

Զարգացման հետաձգում. Բնութագրվում է ճանաչողական և հուզական-կամային ոլորտների զարգացման հետաձգված տեմպերով։ Հետաձգված զարգացման օրինակ է մտավոր հետամնացությունը (ՄԶՀ), որի տարբերակներն են՝ սահմանադրական (ներդաշնակ և աններդաշնակ ինֆանտիլիզմ), սոմատոգեն, փսիխոգեն, ուղեղային (ուղեղային-օրգանական)։

Վնասված զարգացում. Բնութագրվում է 2-3 տարի հետո զարգացման վնասով: Զարգացման խանգարման օրինակ է օրգանական դեմենսիան:

Թերի զարգացում. Բնութագրվում է առանձին անալիտիկ համակարգերի՝ տեսողության, լսողության, խոսքի, հենաշարժական համակարգի ծանր խանգարումներով։

Խեղաթյուրված զարգացում. Առկա է անհատական ​​հոգեկան ֆունկցիաների ընդհանուր, ուշացած, վնասված և արագացված զարգացման համադրություն։ Խեղաթյուրված զարգացման օրինակ է մանկական աուտիզմը:

Աններդաշնակ զարգացում. Այն բնութագրվում է հուզական-կամային ոլորտում զարգացման անհամաչափությամբ։ Աններդաշնակ զարգացման օրինակ է հոգեպատիան, անհատականության պաթոլոգիական ձեւավորումը։

Դիզոնտոգենեզի այս բոլոր տեսակները բաժանված են դիսոնտոգենեզի երեք հիմնական խմբերի.

I խումբ - շեղումներ, ինչպիսիք են հետամնացությունը (զարգացման հետաձգումը) և հասունացման դիսֆունկցիան: Այս խումբը բաղկացած է. ընդհանուր կայուն թերզարգացումից (մտավոր հետամնացություն); զարգացման հետաձգում.

II խումբ - շեղում ըստ վնասի տեսակի. Խումբը բաղկացած է. զարգացման խանգարումներից (օրգանական դեմենսիա); Թերի զարգացում (վերլուծական համակարգերի ծանր խանգարումներ՝ տեսողություն, լսողություն, հենաշարժական համակարգ, խոսք, զարգացում քրոնիկ սոմատիկ հիվանդությունների պայմաններում):

III խումբ - ասինխրոն տիպի շեղում հուզական-կամային խանգարումների գերակշռությամբ: Խումբը ներառում է՝ խեղաթյուրված զարգացում (վաղ մանկության աուտիզմ); աններդաշնակ զարգացում (փսիխոպաթիա):

Հետևաբար, այս կամ այն ​​արատ ունեցող երեխային հետազոտելիս հոգեբանի ուշադրությունը կենտրոնանում է խանգարումների հոգեբանական դասակարգման, դրանց կառուցվածքի և ծանրության աստիճանի վրա: Կատարվում է տարիքային զարգացման այն փուլից շեղումների գնահատում, որում գտնվում է երեխան, այսինքն. հիվանդության գործընթացի կամ դրա հետևանքների հետևանքով առաջացած դիսոնտոգենեզի առանձնահատկությունները.

Նորմատիվ փաստաթղթերում օգտագործվում են մի քանի հասկացություններ, որոնք սահմանում են հատուկ կրթական համակարգում կրթության և դաստիարակության ենթակա երեխաների բնակչության թիվը: Սրանք այնպիսի հասկացություններ են, ինչպիսիք են «զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներ», «հոգեֆիզիկական զարգացման շեղումներ ունեցող երեխաներ», «հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ», «կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող երեխաներ»: Ներքին գրականության և պետական ​​փաստաթղթերի մեջ այսօր ամենակայացած հայեցակարգը «հոգեֆիզիկական զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներ» հասկացությունն է, որն ընդգրկում է հետևյալ խմբերը.

Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաներ (մտավոր հետամնաց)

ճանաչողական զարգացման շեղումներ ունեցող երեխաներ (մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ);

Անալիզատորի խանգարումներ ունեցող երեխաներ (տեսողության կամ լսողության խանգարումներ);

Մկանային-կմախքային համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաներ;

Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաներ;

Զգացմունքային խանգարումներ ունեցող երեխաներ, ներառյալ RHA;

Վարքագծի և գործունեության խանգարումներ ունեցող երեխաներ;

Համակցված (բարդ) խանգարումներ ունեցող երեխաներ (կենտրոնական նյարդային համակարգի և անալիզատորների խանգարումների համակցություն.

Ինչպես նշվեց, աննորմալ, ինչպես նաև նորմալ մարդու մտավոր զարգացումը ներառում է անհատի հոգեկանի, գործունեության և հաղորդակցության ճանաչողական, հուզական-կամային ոլորտի ձևավորումը: Կրթության առանձնահատուկ պայմանների կարիք ունեցող անձինք պահպանում են հաշմանդամություն չունեցող մարդկանց մտավոր զարգացման ընդհանուր օրինաչափությունները:

Մասնավորապես, կան նաև.

Օնտոգենեզի բոլոր փուլերը (մանկական, վաղ, նախադպրոցական, կրտսեր դպրոց, պատանեկություն, երիտասարդ հասունություն և այլն);

Զգայուն, այսինքն, առավել բարենպաստ ժամանակաշրջաններ որոշակի մտավոր գործառույթների զարգացման համար.

Առաջատար գործունեությունը և դրանց հաջորդականությունը՝ խաղը, ուսումը, աշխատանքը։

Այնուամենայնիվ, սա փոխվում է. զարգացման տեմպերը, դրա ժամկետները; որակական և քանակական բնութագրերը.

Աննորմալ, ինչպես նաև նորմալ երեխայի սկզբնական մտավոր զարգացման մեջ սոցիալական գործոնը սոցիալական գործոնն է, նրա ուսուցումն ու դաստիարակությունը, կախվածությունը փաստացի և պրոքսիմալ զարգացման գոտուց, զգայուն շրջանից: Միևնույն ժամանակ, աննորմալ երեխաների զարգացումը բնութագրվում է ինքնատիպությամբ՝ կապված նրանց նյարդային համակարգի կամ անալիզատորի օրգանական կամ ֆունկցիոնալ խանգարման, վնասի աստիճանի, արատի առաջացման ժամանակի, դրա կառուցվածքի, զարգացման սոցիալական իրավիճակի ( արատի հայտնաբերման ժամանակը, հատուկ մանկավարժական ազդեցության արդիականությունն ու առկայությունը, զարգացման փոխհատուցվող ուղին) և այլն։

Երեխայի մտավոր զարգացման մոնիտորինգը՝ օնտոգենեզի խանգարումները ժամանակին հայտնաբերելու նպատակով, հնարավորություն է տալիս աշխատանքներ կազմակերպել զարգացման երկրորդական շեղումների ուղղման, փոխհատուցման և կանխարգելման ուղղությամբ: Երեխաների ճանաչողական խանգարումների վաղ ախտորոշումը չափազանց դժվար է և միևնույն ժամանակ չափազանց անհրաժեշտ։ Այժմ ապացուցված է, որ որքան շուտ սկսվի երեխայի հետ նպատակային աշխատանքը, այնքան ավելի արդյունավետ կարող է լինել խանգարումների ուղղումն ու փոխհատուցումը, իսկ որոշ դեպքերում հնարավոր է կանխել զարգացման երկրորդական շեղումները։ Վաղ ախտորոշման անհրաժեշտությունը որոշվում է երեխայի նյարդային համակարգի ամենակարևոր կարողությամբ՝ պլաստիկությամբ, այսինքն՝ երիտասարդ մարմնի նյարդային համակարգը ճկուն կերպով արձագանքում է արտաքին ազդեցություններին, և ցանկացած այլ ժամանակահատվածում գրեթե անհնար է հասնել դրական ազդեցության և ամբողջական փոխհատուցում.

Վաղ և նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության ելակետերը հայրենի հոգեբանների տեսություններն են/տեսակետն այն մասին, որ երեխայի հոգեկանը զարգանում է իր ակտիվ գործունեության ընթացքում սոցիալական փորձի յուրացման միջոցով: Միաժամանակ հաշվի է առնվել, որ վաղ տարիքում առաջատար գործունեությունը առարկայական է, իսկ նախադպրոցականում՝ խաղը, որի խորքերում տեղի է ունենում շարժիչ հմտությունների, մտածողության, խոսքի զարգացում։

Հոգեբանական և մանկավարժական փորձաքննության մեթոդների ընտրությանը մոտենալիս մենք հաշվի ենք առել այն փաստը, որ փոքր երեխայի համար ուսուցման փորձի առաջատար ձևը մեծահասակի գործողությունների նմանակումն է: Երեխայի գործողությունները գնահատելիս կարևոր տեսական հիմք է հանդիսանում Լ. Վիգոտսկու մտավոր զարգացման երկու մակարդակի հայեցակարգը՝ փաստացի (ընթացիկ ձեռքբերում) և պոտենցիալ (կապված մոտակա զարգացման գոտու հետ): Վերջինս որոշվում է մեծահասակների հետ համագործակցելու, գործելու նոր ձևեր սովորելու և մտավոր զարգացման ավելի բարձր աստիճանի հասնելու երեխայի կարողությամբ: Պրոքսիմալ զարգացման գոտին ուսուցման ազդեցության տակ երեխայի զարգացման հեռանկարների կարևոր ցուցիչ է, բայց ունի նաև մեծ դիֆերենցիալ ախտորոշիչ նշանակություն՝ մտավոր հետամնացություն ունեցող և մտավոր հետամնաց երեխաներին տարբերելու առումով։ Այս առումով անհրաժեշտ է մտավոր զարգացման տարիքային ախտորոշման գիտական ​​ըմբռնում, երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդների ընտրության սկզբունքների մշակում, ինչպես նաև մտավոր զարգացման գնահատման պարամետրեր, համապարփակ ուսումնասիրություն: փոքր երեխաների զարգացման առանձնահատկությունները, նրանց բազմազանության մեջ նորմալ և աննորմալ զարգացման հիմնական տեսակները: Ներկայում հայրենի հետազոտողները օգտագործում են երեխայի տարիքային բարդ ուսուցում՝ հաշվի առնելով նրա զարգացման սոցիալական իրավիճակը:

Ժամանակակից հետազոտական ​​մեթոդները, օգտագործելով ախտորոշիչ վերապատրաստման տարբերակները, հնարավորություն են տալիս հայտնաբերել խանգարումները երեխաների մոտ արդեն վաղ նախադպրոցական տարիքում: Դիֆերենցիալ ախտորոշման տեխնիկայի տվյալները ուղղված են անհատականությանը և պահանջում են երեխայի կենսապայմանների և զարգացման սոցիալ-հոգեբանական վերլուծություն: Խնդրահարույց երեխաներին հետազոտելիս անհրաժեշտ է բացահայտել առաջնային խանգարումների կառուցվածքն ու աստիճանը, ինչպես նաև զարգացման երկրորդական շեղումները։ Մասնագետները պետք է հաշվի առնեն, որ տարբեր առաջնային խանգարումների դեպքում երկրորդական շեղումները նմանատիպ բնույթ են կրում։ Միևնույն ժամանակ, տարբեր տեսակի խանգարումներ ազդում են երեխայի զարգացման վրա՝ որոշելով նրա սպեցիֆիկ առանձնահատկությունները։

Ներկա փուլում անհրաժեշտ է նշել ախտորոշիչ գործունեության կարևոր ասպեկտը՝ դա խորհրդատվությունն է, որն իրականացվում է հիմնականում խորհրդատվական և ախտորոշիչ ծառայության (DCS) կողմից: Աշխատանքը պետք է ուղղված լինի առաջին հերթին մանկավարժների, բուժաշխատողների և հայրերի հոգեբանական գիտելիքների ակտիվ խթանմանը, երեխաների հետ մանկավարժական ուղղիչ աշխատանք կազմակերպելու և զարգացման խանգարումների կանխարգելման առաջարկությունների մշակմանը:

Ծնողների հետ աշխատանքն իրականացվում է երկու ձևով՝ անհատական ​​և խմբակային: Անհատական ​​խորհրդատվության տևողությունը 1 ժամից մինչև 1,5 ժամ է, սակայն, որից 20-30 րոպեն։ Այն պահանջում է երեխայի անմիջական զննում, իսկ հետո զրույց ծնողների հետ և դիտում, թե ինչ խաղեր է նա խաղում: Երեխայի զննումն իրականացվում է ծնողների ներկայությամբ և նրանց համաձայնությամբ։ Այս ձևը տեղին է և որոշվում է, առաջին հերթին, երեխայի տարիքի հոգեբանական բնութագրերով. փոքր երեխան հոգեբանորեն անբաժան է մորից կամ նրան դաստիարակողից: Քննության տևողության ավելացումը թույլատրելի է երեխայի գործունեության փոփոխության և գործընթացի նկատմամբ հետաքրքրությունը պահպանելու մեթոդական մեթոդների ընտրության և օգտագործման միջոցով:

Աշխատանքի անհատական ​​ձև օգտագործելիս ծնողները զարգացնում են երեխայի հետ համագործակցության հմտություններ և նրա հետ դաստիարակչական աշխատանքի ուղղիչ մեթոդներ: Խմբային ձևով տրվում են հոգեբանական և մանկավարժական գիտելիքներ ընտանիքում երեխայի դաստիարակության հիմունքների և ծնողների համար դրա հետ շփվելու մանկավարժական տեխնոլոգիաների մասին:

Հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվության հիմնական նպատակն է վերահսկել երեխայի մտավոր զարգացման առաջընթացը` հիմնվելով այս գործընթացի նորմատիվ բովանդակության և պարբերականացման մասին պատկերացումների վրա: Այս նպատակների համար առանձնացվում են երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական փորձաքննության հատուկ խնդիրները.

Զարգացման խանգարումների վաղ հայտնաբերում, դրանց շտկում և վարքի և գործունեության խանգարումների կանխարգելում.

Հետազոտվող երեխայի զարգացման մեջ առաջնային խանգարումների պատճառների և բնույթի բացահայտում, նման խանգարման ծանրության որոշում.

Հետազոտվող երեխայի անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերի նույնականացում (անձնական և ինտելեկտուալ);

Երեխայի դաստիարակության պայմանների որոշում.

Մանկավարժական կանխատեսման հիմնավորում;

Ուղղիչ աշխատանքների անհատական ​​ծրագրի մշակում;

Ծնողների և երեխաների հետ ուղղիչ աշխատանքների կազմակերպում.

Հոգեբանական և մանկավարժական փորձաքննության առանձնահատկությունը կայանում է երեխայի զարգացման երևույթների համակարգված վերլուծության մեջ: Սա երեխայի զարգացման սոցիալական իրավիճակի ուսումնասիրություն է, հաշվի առնելով գործունեության հիերարխիան և հոգեբանական զարգացումները երեխայի գիտակցության և անհատականության ոլորտում: Երեխայի զարգացման, կրթության և դաստիարակության հետ կապված ցանկացած խնդրի լուծումը չի կարող հաջողակ լինել առանց դրանք մանրակրկիտ դիտարկելու որոշակի տարիքային փուլի բովանդակության և պայմանների տեսանկյունից, առանց հաշվի առնելու օնտոգենեզի օրինաչափությունները որպես ամբողջություն: .

Սոցիալական փորձի յուրացումը տեղի է ունենում հենց երեխայի ակտիվ գործունեության գործընթացում` հաղորդակցություն, օբյեկտիվ գործունեություն, խաղեր, ուսուցում: Միևնույն ժամանակ, անհատական ​​զարգացման գործընթացները վերլուծելու համար հատկապես կարևոր է, որ երեխայի գործունեության կառուցվածքը կարող է որակապես տարբեր լինել, քանի որ այս կամ այն ​​գործունեությունը կախված է որոշակի սոցիալական պայմաններից: Մտավոր զարգացման համար անհրաժեշտ նման պայմանները ներառում են հաղորդակցությունը և սերտ գործնական փոխազդեցությունը երեխայի և մեծահասակի միջև:

Ըստ զարգացման տարիքային փուլերի փոփոխության՝ առաջին փուլում երեխան զարգացնում է մեծահասակների հետ համատեղ գործողություններ, երկրորդում՝ իմիտացիա/ժառանգականություն։ Հետագայում նրանք իրենց տեղը զիջում են ինքնուրույն գործունեության և ձեռք են բերում ստեղծագործական բնույթ։ Հետևաբար, խորհրդատվության ընթացքում ծնողներին բացահայտվում են երեխայի որոշակի առանձնահատկություններ՝ արտացոլելով մեծահասակների հետ նրա հարաբերությունների հատուկ համակարգը. նախ՝ երեխայի շփումը մեծահասակի հետ, որի դրսևորման ձևը դառնում է «վերակենդանացման համալիր»: Հետագայում այն ​​փոխվում է տեսողական-արդյունավետ, այնուհետև լեզվա/խոսքային հաղորդակցությամբ։ Երեխայի մտավոր զարգացումը և նրա անհատականության ձևավորումը սերտորեն կապված են ուսման և դաստիարակության գործընթացի հետ: Հայտնի է, որ շրջակա միջավայրի մասին պատկերացումների ձևավորումը տեղի է ունենում երկու եղանակով. Երկու ճանապարհն էլ՝ յուրաքանչյուրն յուրովի, նպաստում է երեխայի հոգեկանի կազմակերպմանը: Անհրաժեշտ է վերլուծել նրա բոլոր պատկերացումները շրջապատող իրականության, մեծահասակների կողմից երեխայի գործունեության կազմակերպման ուղիների և երեխայի ինքնուրույն գործունեության և հաղորդակցության կազմակերպման ձևերի վերաբերյալ:

Այսպիսով, ախտորոշման ռազմավարական գիծը երեխայի մտավոր զարգացման առաջընթացի, բովանդակության և պայմանների մոնիտորինգն է և օգնություն ցուցաբերելը նրա գործունեության և հաղորդակցության օպտիմալ ձևերի կազմակերպման գործում:

Երեխաների զարգացման մեջ խանգարումների ախտորոշումը, ըստ Ա.Ստրեբելևայի, հաշվի է առնում մի շարք սկզբունքներ, որոնցից հիմնականը երեխայի ուսումնասիրության ինտեգրված մոտեցման սկզբունքն է: Դա նշանակում է երեխայի զարգացման առանձնահատկությունների համապարփակ հետազոտության և գնահատման պահանջ և ներառում է ոչ միայն ճանաչողական գործունեությունը, այլև վարքը, հույզերը, ինչպես նաև տեսողության, լսողության, շարժիչ ոլորտի, նյարդաբանական և սոմատիկ վիճակի վիճակը: Երեխաների ճանաչողական զարգացման ախտորոշումը ցույց է տալիս նրանց իրական ձեռքբերումները, որոնք զարգացել են դաստիարակության և վերապատրաստման ընթացքում՝ հաշվի առնելով մտավոր զարգացման համար կրթության առաջատար դերը: Պետք է հաշվի առնել, որ մտավոր զարգացման խախտման դեպքում անհրաժեշտ է օգտագործել ոչ միայն հոգեբանական և մանկավարժական փորձի մեթոդը, այլ նաև այլ մեթոդներ. բարդ դեպքերում՝ կլինիկական, նեյրոֆիզիոլոգիական, ախտահոգեբանական և այլ հետազոտություններ։

Հաշվի առնելով մտավոր զարգացման ախտորոշման ժամանակակից մոտեցումը և երեխայի զարգացման խանգարումների ուսումնասիրության բարդ բնույթը, բացահայտվել են երեխայի ճանաչողական գործունեության գնահատման հիմնական պարամետրերը. առաջադրանքի սահմանում, առաջադրանք կատարելու փորձեր, ուսուցում: քննությունը, վերաբերմունքը սեփական գործունեության արդյունքի նկատմամբ. Այս պարամետրերը կազմում են երեխաների հետազոտության արդյունքների որակական գնահատականը: Երեխայի գործողությունները գնահատելու այս մոտեցումը հնարավորություն է տալիս որոշել ոչ միայն զարգացման ներկա մակարդակը, այլև պոտենցիալը, այսինքն. պրոքսիմալ զարգացման գոտի. Սա իր հերթին հնարավորություն է տալիս յուրաքանչյուր երեխայի համար ստեղծել ուղղիչ կրթության և դաստիարակության անհատական ​​ծրագիր։ Այս ծրագրի հիմնական նպատակներն են.

Անձնական և ինտելեկտուալ զարգացման անցանկալի բացասական միտումների կանխարգելում.

Մտավոր զարգացման շեղումների շտկում՝ հիմնված երեխայի անձնական և մտավոր ներուժի զարգացման համար օպտիմալ պայմանների ստեղծման վրա, որը կարող է որոշվել միայն ամբողջական ախտորոշման և զարգացման հավանականության անմիջական կանխատեսման գնահատման հիման վրա, որը. նշանակված «մոտակա զարգացման գոտի» հասկացությամբ։

Ուղղիչ վերապատրաստման և կրթության անհատական ​​ծրագրի բովանդակությունը, անհատականության զարգացումը և երկրորդական շեղումների կանխարգելումը կախված է առաջնային խանգարումներից և դրանց ծանրության աստիճանից: Ուղղիչ աշխատանքի բաղկացուցիչ մասն է նաև սոմատիկ և նյարդահոգեբանական հիվանդությունների արդյունավետ բուժումը, հոգեբուժական օգնության տրամադրումը վարքային, անձնական և հոգեբուժական դրսևորումների առկայության դեպքում:

Երեխաների հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական խորհրդատվությունն իրականացվում է փուլերով.

Առաջին փուլում մասնագետը կարճ զրույց է վարում ծնողների հետ՝ լսելով և ձայնագրելով առաջին բողոքները։

Երկրորդ փուլը նվիրված է երեխային հետազոտելուն։ Սկզբում ուսումնասիրվում է ճանաչողական ֆունկցիոնալության մակարդակը, այնուհետ անհրաժեշտության դեպքում անցկացվում է լսողության քննություն, վերջում՝ խոսքի քննություն։

Վաղ նախադպրոցական տարիքի երեխաների ճանաչողական ոլորտը հետազոտելու մեթոդների ընտրությունը որոշվում է նրանց տարիքային բնութագրերով և նոր պայմաններում վարքագծով: Փորձագետները ուշադրություն են դարձնում երեխայի վարքագծին նոր միջավայրում, ախտորոշիչ տեխնիկայի նյութերի վրա հիմնված հաղորդակցությանը և նոր մեծահասակի հետ հուզական շփմանը:

Երրորդ փուլում հավաքվում է անամնեզական տեղեկատվություն ընտանիքի և երեխայի զարգացման մասին: Հստակեցվում են վաղ կրթության պայմանները, միկրոկլիման ընտանիքում, ծնողների կողմից երեխայի զարգացման հիմնախնդիրների ըմբռնումը։

Չորրորդ փուլում տրվում են առաջարկություններ ընտանիքում երեխայի համար կենսապայմաններ ստեղծելու վերաբերյալ։ Կարևոր է ծնողներին հասկացնել երեխայի դաստիարակության գործում ընտանիքի կարևորությունը և օգտագործել իրենց ծնողների մանկավարժական կարողությունները երեխային ուսուցանելու և դաստիարակելու գործում, օգնել նրանց տիրապետել մանկավարժական աշխատանքի ընդհանուր ձևերի տեխնոլոգիային: երեխայի և ընտանիքի հետ հաղորդակցվելու հմտություններ:

Հինգերորդ փուլը ներառում է երեխայի զարգացման անհատական ​​ուղղիչ ծրագրի կազմումը և մանկավարժական կանխատեսումը:

Այսպիսով, փոքր երեխաների զարգացման հետազոտությունը անհրաժեշտ և նպատակահարմար է, այն թույլ է տալիս կրկնակի հետազոտությունների ընթացքում կազմել ինչպես զարգացման մակարդակի, այնպես էլ զարգացման դինամիկայի օբյեկտիվ բնութագիրը (հսկիչ հետազոտությունները մինչև 1 տարի անցկացվում են 4 անգամ: տարի, 1 տարի հետո՝ 2 անգամ, 2 տարի հետո՝ տարեկան 1 անգամ), դրանով իսկ կանխելով ուշացումների կամ ուշացումների հայտնաբերումը։