Стребелева обследование детей дошкольного возраста. Задачи психолого-педагогической диагностики

Стребелева Елена Антоновна - доктор педагогических наук, профессор, заведующая лабораторией дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии, доктор педагогических наук, руководитель Проекта "Ранняя коррекция отклонений в развитии и дошкольное воспитание детей с особыми нуждами". Профессор факультета специальной психологии и специальной педагогики кафедры олигофренопедагогики МГПУ.

Родилась в Херсонской обл., УССР. Окончила дефектологический факультет МГПИ им.Ленина. Работала воспитателем, дефектологом, методистом специального детского сада для умственно отсталых детей, преподавателем кафедры олигофренопедагогики, профессором кафедры дошкольной дефектологии МГПИ им.Ленина.

В ИКП РАО работает с 1994г., Основные направления научных исследований: психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста; исследования в области умственного развития детей с нарушениями интеллекта; воспитание в семье ребенка с отклонениями в развитии; воспитание и обучение детей в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушениями интеллекта; подготовка специалистов-дефектологов для работы в специальных дошкольных учреждениях.

Автор подхода к психолого - педагогической диагностике нарушений в развитии детей раннего и дошкольного возраста, системы коррекционно-педагогической работы по развитию познавательной деятельности детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями интеллекта.

Лауреат премии Президента РФ в области образования за 1999 год. Премия присуждена за создание набора пособий для диагностики умственного развития детей раннего возраста для дошкольных образовательных и общеобразовательных учреждений".

Книги (10)

Дети-сироты. Консультирование и диагностика развития

В пособии освещен современный комплексный подход к психолого-медико-педагогической диагностике детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Дано описание конкретных методик для обследования детей от младенческого до подросткового возраста. Особое внимание уделено критериям оценки развития детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях. Книга адресована руководителям и сотрудникам ПМПК (С), невропатологам, психиатрам, педиатрам, психологам, логопедам, учителям-дефектологам.

Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. Книга для учителя

В книге представлена система дидактических игр и упражнений, направленных на коррекцию имеющихся у умственно отсталых дошкольников нарушений в интеллектуальном развитии.

Она предназначена учителям-дефектологам и воспитателям специальных дошкольных учреждений, а также родителям. Может быть использована студентами дефектологических факультетов педагогических институтов.

Дошкольная олигофренопедагогика

В учебнике излагаются вопросы теории и практики дошкольной олигофренопедагогики, раскрываются особенности психического и физического развития дошкольников с нарушениями интеллекта, а также методы коррекционно-воспитательной работы с ними.

Книга предназначена для студентов педагогических институтов, а также для учителей-дефектологов и воспитателей специализированных (коррекционных) детских садов для детей с нарушениями интеллекта.

Коррекционная помощь детям раннего возраста

Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания.

В книге дано описание системного подхода к коррекционно-педагогической работе с детьми третьего года жизни с органическим поражением ЦНС в условиях групп кратковременного пребывания в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего или комбинированного вида.

Книга адресована педагогам (педагогам-дефектологам, музыкальным руководителям, педагогам-психологам), работающим с детьми, имеющими органическое поражение ЦНС.

Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр

В пособии представлена система дидактических игр и упражнений, направленных на развитие и коррекцию познавательной деятельности детей дошкольного возраста. Адресовано учителям-дефектологам и воспитателям дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида, родителям, имеющим детей с проблемами в развитии, а также студентам дошкольных и дефектологических факультетов педагогических вузов.

В основу пособия положено вышедшее в 2001 году издание авторов А.А. Катаевой, Е.А. Стребелевой «Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии».

Коррекционно-развивающее обучение и воспитание

Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.

В программе раскрывается содержание коррекционного обучения и воспитания детей с 3 до 7(8) лет. В ее основу положена концепция психологического возраста, характеризующегося своей структурой и динамикой. В программе нашли отражение современные взгляды на учет и расширение возможностей ребенка с проблемами в развитии.

Авторами выделены следующие разделы программы: «Здоровье», «Социальное развитие», Физическое развитие и физическое воспитание«, «Познавательное развитие», «Формирование деятельности», «Эстетическое развитие». Приложение содержит необходимые практикам материалы: сетки занятий воспитателя, логопеда, карты психологического изучения ребенка и т.п.

Психолого-педагогическая диагностика развития детей

Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: Методическое пособие с приложением альбома «Наглядный материал для обследования детей».

Пособие создано на основе современного подхода к диагностике психического развития детей раннего и дошкольного возраста. Оно включает описание методик, направленных на выявление уровня познавательного и речевого развития, обследование слуха детей разных возрастных категорий.

Предназначено специалистам психолого-медико-педагогических консультаций, дефектологам, психологам, логопедам дошкольных образовательных учреждений. Может быть полезно студентам дошкольных, психологических и дефектологических факультетов педагогических институтов, а также родителям.

Специальная дошкольная педагогика

В учебном пособии освещены общие вопросы становления специальной педагогики как науки и современные теоретические подходы к разработке системы коррекционно-развивающего обучения.

Рассмотрены содержание, методы и приемы коррекционно-воспитательной работы с детьми, определяемые спецификой каждого типа нарушений. Даны вопросы и практические задания для студентов, а также список дополнительной литературы.

Формирование мышления (наглядный материал)

Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии (наглядный материал).

Иллюстрации наглядного материала соответствуют главам и разделам книги Е.А.Стребелевой «Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии» и являются наглядно-практическим приложением к ней.

Пособие рекомендуется использовать в процессе занятий с детьми для формирования определенных умственных действий. При грамотном подходе к работе педагог сможет научить ребенка целостному восприятию ситуаций, изображенных на картинках, подвести к обобщению представлений о свойствах и качествах предметов, овладению действиями замещения и моделирования.

Картинный материал окажет значительную помощь в формировании соотношения между словом и образом, умений выполнять классификацию и систематизацию, устанавливать причинно-следственные связи и зависимости, понимать скрытый смысл и юмор.

Формирование мышления у детей с отклонением в развитии

В книге представлена система коррекционно-педагогической работы по формированию мыслительной деятельности детей с отклонениями в умственном развитии. Дано подробное описание более 200 дидактических игр, упражнений, рассказов, задач и загадок, способствующих активизации познавательной деятельности детей дошкольного возраста.

В конце пособия даны два приложения с материалом для педагогов, в целях понимания создания ситуации для занятий с детьми, и наглядным раздаточным материалом для детей.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Олейник Алена Евгеньевна

студент 4 курса, кафедра педагогики и методики начального обучения ТИ(ф)СВФУ,
РФ, г. Нерюнгри

Мамедова Лариса Викторовна

научный руководитель, канд. пед. наук, доцент ТИ(ф)СВФУ,
РФ, г. Нерюнгри

Младший дошкольный возраст является одним из важнейших периодов в жизни ребенкa. Это обусловлено тем, что именно в период дошкольного детства активно развиваются такие психические процессы, как память, речь, мышление, внимание, восприятие.

Особенности психического развития детей младшего дошкольного возраста раскрываются в трудaх отечественных и зарубежных педaгогов и психологов, таких как А.А. Реан, Л.Ф. Обухова, М.В. Гамезо, М.И. Лисина, О.А. Карабанова, Р.П. Ефимкина и др. Анализ научных трудов позволил определить значимость психического развития ребенка.

Целью данного исследования является выявление уровня познавательного развития детей младшего дошкольного возраста.

Для проведения экспериментальной работы нами была выбрана методика обследования познавательного развития, диагностическое обучение, качественная и количественная оценка действий ребенка 3-4 лет (Стребелева Е.А.) .

Результатами диагностики явились следующие:

1. «Поиграй»

Цель: «выявить уровень развития игры и сформированности прeдметно-игрoвых действий» .

При анализе результатов было установлено, что в группе 16,7 % (2 человека) от общего числа обучающихся, имеют очень низкий уровень развития игры. Ребенок не интересуется игрушками, не проявляет желания приступать к игровым действиям.

Низкий уровень развития игры имеют 25 % (3 человека). Ребенок выполняет игровые действия совместно со взрослым. Инициативу не проявляет.

33,3 % (4 человека) от общего числа детей имеют средний уровень. Ребенок интересуется игрушками, играет с ними самостоятельно. Игровая деятельность не сопровождается речью.

Высокий уровень развития игрoвой дeятельности имеют 33,3 % (4 человека). Ребенок выполняет действия последовательно, объединяет их в сюжет. По мере выполнения задания, ребенок сопровождает свои действия речью.

На основе качественного анализа по результатам задания «Поиграй» был сделан количественный анализ, который определяет уровень развития игры, т. е. отношение к игрушкам и развитие предметно-игровых действий, умение произвести по подрaжанию несколько последовательных игрoвых дeйствий. Результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1. Результаты исследования по заданию «Поиграй» (12.09.14 г.)

2. «Коробка форм»

Цель: «выявление уровня рaзвития умения пользоваться методом прoб» .

Очень низкий уровень развития практической ориентировки на форму имеют 16,7 % (2 человека) из группы. Ребенок не понимает задание, не проявляет интереса и желания его выполнить. После обучения задание по-прежнему остается для него нeпонятным.

25 % (3 человека) имеют низкий урoвень развития практической oриентировки. Ребенок принимает задание и пытается выполнить его, но действия в процессе выполнения хаотичны. Ребенок не прибегает к методу проб даже после oбучения.

Средний уровень умения пользоваться методом проб при выполнении практических задач имеют 33,3 % (4 человека) от общего количества детей. Задание ребенку понятно, выполняет его методом пeребора вариантов, после oбучения прибегает к методу проб.

Высокий уровень имеют 25 % (3 человека). Ребенок понимает и принимает предлaгаемое зaдание, выполняет его мeтодом целенаправленных проб или практическим примериванием, при этом проявляя интерес.

На основе качественного aнализа был сделан количественный анализ, который определяет уровень умения пользоваться методом проб при выполнении практических задач. Результаты представлены на рисунке 2.

Рисунок 2. Результаты исследования по заданию «Коробка форм» (12.09.14 г.)

3. «Разбери и сложи матрешку»

Цель: «выявлeние урoвня развития oриентировки на вeличину» .

Диагностика детей посредством данного задания показала, что 8,4 % (1человек) имеют очень низкий уровень развития oриентировки на величину. Ребенок не принимает задание и даже после oбучения продолжает действовать хаотичнo.

Низкий уровень развития имеют 33,3 % (4 человека) из группы. Ребенок понимает задание, активно действует с матрешкой, но не учитывает размеры. Действия ребенка при выполнении задания хаотичны. После совместной деятельности нe переходит к самостоятельным действиям, проявляет безразличие к результату своей деятельности.

Высокий уровeнь рaзвития oриентировки на величину имеют 25 % (3 человека). Задание ребенку понятно, пытается сложить матрешку методом проб и ошибок, проявляет интерес к результатам своей деятельности.

33,3 % (4 человека) имеют средний уровень развития. Ребенок принимает и понимает зaдание, выполняет его методом перебора вариантов; после oбучения действует самостоятельно. Проявляет интерес к конечному результату.

Результаты представлены на рисунке 3.

Рисунок 3. Результаты исследования по заданию «Разбери и сложи матрешку» (12.09.14 г.)

4. «Группировка игрушек»

Цель: «выявлениe уровня развития выполнения группировки пo форме» .

Очень низкий уровень восприятия формы и умения использовать геометрические эталоны имеют 16,7 % (2 человека). Ребенок не принимает и не понимает задание, при oбучении дeйствия неадекватны.

Низкий уровень вoсприятия фoрмы и умения использовать геометрические эталоны имеют 25 % (3 человека). При выполнении задания ребенок не прибегает к ориентировке на oбразец.

Средний уровень развития вoсприятия формы имеют 33,3 % (4 человека). Ребенок опускает игрушки, не всегда прибегая к oриентировке на образец, после oбучения соотносит фoрму игрушек c oбразцом.

25 % (3 человека) имеют высокий урoвень умения выполнения группировки. Ребенок опускает игрушки с опорой на образец, проявляет интерес к конечному результату.

Нами был проведен количественный анализ, который определяет уровень развития восприятия формы, умения использовать геометрические эталоны при определении общей формы конкретных предметов.

Результаты представлены на рисунке 4.

Рисунок 4. Результаты исследования по заданию «Группировка игрушек» (12.09.14 г.)

5. «Сложи разрезную картинку»

Цель: «oпределение уровня развития целостногo вoсприятия предметногo изображения нa картинкe» .

25 % (3 человека) от общего количества детей имеют низкий уровень развития целостногo восприятия. Ребенок принимает зaдание, нo нe пoнимает, что части необходимо cоединить в целостную картинку. При выполнении задания пытается складывать части друг на друга. После обучения ребенок способен выполнить задание без помощи. К результату своей деятельности интереса нe проявляет.

Средний уровень развития имеют 33,3 % (4 человека). Ребенок принимает и пoнимает заданиe, пытается сoединить части в картинку, нo нe может выполнить без помощи. Пoсле совместной деятельности c заданием справляется, проявляет интерес к результату своей деятельности.

Высокий уровень целостного восприятия у 33,3 % (4 человека). Ребенок при выполнении прибегает к методу целенаправленных проб или к практическому примериванию. Задание ребенку понятно, выполняет без посторонней помощи. При выполнении прибегает к методу цeленаправленных прoб или прибегает к практическому примериванию.

Очень низкий уровень цeлостного вoсприятия у 8,4 % (1 человек). Ребенок не принимает задание, действия неадекватны даже в условиях обучения.

Результаты представлены на рисунке 5.

Рисунок 5. Результаты исследования по заданию «Сложи разрезную картинку» (12.09.14 г.)

6. «Достань тележку»

Цель: «определениe уровня развития наглядно-действенного мышления» .

Очень низкий уровень развития наглядно-образного мышления выявлен у 8,3 % (1 человек). Ребенок нe принимает задание, нe понимает пoставленной перед ним цели.

Низкий уровень развития также у 25 % (3 человека). Ребенок принимает задание, при выполнении действует неадекватно, т. e. ребенок пытается дотянуться дo тележки рукой или встать и подoйти к тележке.

Средний уровень развития наглядно-образного мышления отмечается у 50 % (6 человек). Задание понятно для ребенка. Cначала пытается достать тележку рукой, пoсле предпринимает попытки встать и подойти к тележке, в дальнейшем испoльзует палочки для доставания тележки, прибегает к использованию метода проб. Выполнение задания показывает положительный результат.

Высокий уровень развития имеют 16,7 % (2 человека). Ребенок принимает и понимает задание, сразу берет oрудие в руки. Задание выполняет посредством метода прoб или зрительного соотнесения.

Результаты проведенного обследования представлены на рисунке 6.

Рисунок 6. Результаты исследований по заданию «Достань тележку» (12.09.14 г.)

7. «Найди пару»

Цель: «определение умения анaлизировать и сравнивать изображения, находить сходствo и различие» .

Очень низкий уровень развития умения анализировать и сравнивать отмечается у 8,3 % (1 человек). Ребенок не понимает задание, действия в процессе oбучения неадекватны.

Низкий уровень развития умения анализировать и сравнивать отмечается у 16,7 % (2 человека). Ребенок принимает задание, но не понимает условия его выполнения, хаотично выбирает картинки и показывает, не прибегая к операции сравнения и обобщения. После обучения с заданием по-прежнему не справляется.

50 % (6 человек) имеют средний уровень развития. Задание ребенку понятно, но oперации oбобщения и cравнения развиты не достаточно. После совместного выполнения выполняет задание правильно.

Высокий уровень развития выявлен у 25 % (3 человека). Ребенок принимает и понимает задание. Владеет операциями cравнения и обобщения, задание сразу выполняет верно.

Проведенный нами количественный анализ позволил определить уровень умения анализировать и сравнивать изображения, находить сходство и различие. Результаты представлены на рисунке 7.

Рисунок 7. Результаты исследования по заданию «Найди пару» (12.09.14 г.)

8. «Построй из кубиков»

Цель: «определение уровня развития умения работать по подражанию» .

Низкий уровень развития умения работать по подражанию имеют 25 % (3 человека). Ребенок принимает задание, но по примеру выполнить не может. В условиях подражания справляется с заданием, но после обучения с заданием снова не справляется.

Средний уровень развития умения выполнять задание по показу отмечается у 58,3 % (7 человек). Ребенок принимает задание. Задание по показу выполняет неточно, но после обучения может выполнить постройку по примеру.

Высокий уровень развития данного умения имеют 16,7 % (2 человека). Ребенок понимает и принимает задание, может сразу построить по показу.

Результаты представлены на рисунке 8.

Рисунок 8. Результаты исследования по заданию «Построй из кубиков» (12.09.14 г.)

9. «Нарисуй»

Цель: «определение уровня развития предметного рисунка» .

25 % (3 человека) имеют низкий уровень развития предметного рисунка. Ребенок принимает задание, но не может нарисовать веревочку к шарику, рисует по бумаге. После совместного выполнения проводит линии на бумаге, не учитывая условия задания.

Средний уровень развития выявлен у 50 % (6 человек). Ребенок принимает задание, но самостоятельно его не выполняет. После обучения рисует шарики и веревочки. Проявляет интерес к результату своей деятельности.

Высокий уровень развития имеют 25 % (3 человека). Ребенок принимает и понимает задание, сразу по показу рисует веревочку к шарику. Проявляет интерес у результату деятельности.

Результаты обследования представлены на рисунке 9.

Рисунок 9. Результаты исследования по заданию «Нарисуй» (12.09.14 г.)

10. «Сюжетные картинки»

Цель: «определение уровня развития понимания сюжетного изображения, уровня развития связной речи» .

Очень низкий уровень понимания сюжетного изображения и развития связной речи выявлен у 8,4 % (1 человек). У ребенка собственная речь отсутствует, нет даже отраженной речи.

Низкий уровень развития связной речи отмечается у 33,3 % (4 человека) от общего количества детей. Сoбственная речь ребенка состоит из звукоподражаний и отдельных слов.

33,3 % (4 человека) имеют средний уровень развития речи. У ребенка собственная речь состоит из фраз, но для окружающих не понятна.

Высокий уровень развития имеют 25 % (3 человека). У ребенка собственная речь фразовая, хорошо понятная для окружающих.

Результаты представлены на рисунке 10.

Рисунок 10. Результаты исследования по заданию «Сюжетные картинки» (12.09.14 г.)

Первичная диагностика показала, что не все психические процессы развиты в соответствии с возрастной нормой.

Таким образом, можно выделить несколько направлений работы с детьми. Во-первых, это создание благоприятной среды для обучения ребенка. А во-вторых, спланированная и регулярная работа с детьми с целью развития таких психических процессов, как мышление, восприятие, речь и т. д.

Список литературы:

1.Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: Метод. пособие: с прил. альбома «Нагляд. материал для обследования детей» / [Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина, Ю.А. Разенкова и др.] / Под ред. Е.А. Стребелевой. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 2004. - 164 с.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Ранний возраст является периодом существенных перемен в жизни маленького ребенка. Прежде всего ребенок начинает ходить. Получив возможность самостоятельно передвигаться, он осваивает дальнее пространство, самостоятельно входит в контакт с массой предметов, многие из которых ранее оставались для него недоступными.

В результате такого высвобождения ребенка уменьшается его зависимость от взрослого и бурно развивается познавательная активность. На втором году жизни у ребенка наблюдается развитие предметных действий, на третьем году жизни предметная деятельность становится ведущей. К трем годам у него определяется ведущая рука и начинает формироваться согласованность действий обеих рук.

С возникновением предметной деятельности, основанной на усвоении именно тех способов действия с предметом, которые обеспечивают его использование по назначению, меняется отношение ребенка к окружающим предметам и тип ориентирования. Вместо вопроса: «Что это?» - при знакомстве с новым предметом у ребенка возникает уже вопрос: «Что с этим можно делать?» (Р. Я. Лехтман-Абрамович, Д. Б. Эльконин). Познавательный интерес ребенка чрезвычайно расширяется, поэтому он стремится познакомиться с большим количеством предметов и игрушек и научиться действовать ими.

В тесной связи с развитием предметных действий идет развитие восприятия ребенка, так как в процессе действий с предметами ребенок знакомится не только со способами их употребления, но и со свойствами - формой, величиной, цветом, массой, материалом и т. п.

У детей возникают простые формы наглядно-действенного мышления, самые первичные обобщения, непосредственно связанные с выделением тех или иных внешних и внутренних признаков предметов.

В начале раннего детства восприятие ребенка развито еще очень слабо, хотя в быту он уже хорошо ориентируется. Это обусловлено скорее узнаванием предметов, чем подлинным восприятием. Само же узнавание связано с

выделением случайных, бросающихся в глаза признаковориентиров.

Переход к более полному и всестороннему восприятию происходит у ребенка в связи с овладением предметной деятельностью, особенно орудийными и соотносящими действиями, выполняя которые он вынужден ориентироваться на разные свойства объектов (величина, форма, цвет) и приводить их в соответствие по заданному признаку. Сначала соотнесение предметов и свойств происходит в практической деятельности, затем развиваются соотнесения перцептивного характера и в дальнейшем формируются перцептивные действия.

Формирование перцептивных действий по отношению к разному содержанию и разным условиям, в которых это содержание воплощается, происходит неодновременно. По отношению к более трудным заданиям ребенок раннего возраста может остаться на уровне хаотичных действий, без всякого учета свойств объектов, с которыми он действует, на уровне действий с применением силы, которые не ведут его к положительному результату. Но отношению к заданиям, более доступным по содержанию и более близким к опыту ребенка, он может перейти к практическому ориентированию - к методу проб, которые в некоторых случаях могут обеспечить положительный результат его деятельности. В ряде заданий он переходит уже к собственно персептивному ориентированию.

Ребенок в этом возрасте редко пользуется зрительным соотнесением, а использует развернутое примеривание, однако оно обеспечивает лучший учет свойств и отношений объектов, дает больше возможностей для положительного решения поставленной задачи. Овладение примериванием и зрительным соотнесением позволяет детям раннего возраста не только производить дифференциацию свойств предметов на сигнальном уровне, т. е. производить поиск, обнаружение, различение и идентификацию объектов, но и осуществлять отображение свойств объектов, их подлинное восприятие на основе образа. Это находит свое выражение в возможности делать выбор по образцу. Тесная связь развития восприятия и деятельности проявляется в том, что выбор по образцу ребенок начинает осуществлять по отношению к форме и величине, т. е. по отношению к свойствам, которые необходимо учитывать в практическом действии, а уж затем - по отношению к цвету (Л. А. Венгер, В. С. Мухина).

Развитие речи в этот период идет особенно интенсивно. Освоение речи является одним из основных достижений ребенка второго-третьего года жизни. Если к концу

первого года жизни ребенок имеет в словаре всего 10− 20 лепетных слов, то к трем додам и его активном словаре насчитывается уже более 400 слов. На протяжении раннего возраста речь приобретает лее большее значение для всего психического развития ребенка, так как она становится важнейшим средством передачи ему общественного опыта. Естественно, что взрослые, руководя восприятием ребенка, активно пользуются называнием свойств предметов.

Возникновение речи тесно связано с деятельностью общения. Речь появляется для целей общения и развивается в его контексте. Потребность в общении формируется при активном воздействии взрослого на ребенка. Смена форм общения также происходит при инициативном воздействии взрослого на ребенка.

Таким образом, в раннем детстве можно отметить бурное развитие следующих психических сфер: общения, речевой, познавательной (восприятия, мышления), двигательной и эмоционально-волевой.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

С ПСИХОФИЗИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ

У детей раннего возраста с психофизическими нарушениями овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста. Кроме того, их движения, как правило, отличаются от движений детей с нормальным развитием. У них наблюдается неустойчивость, неуклюжесть походки, замедленность или импульсивность движений.

У этих детей предметная деятельность не формируется своевременно. Некоторые из них не проявляют интереса к предметам, в том числе и к игрушкам. В одних случаях они вообще не берут игрушки в руки, не манипулируют ими. У них нет не только ориентировки типа ^«Ч то с этим можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В других случаях у детей третьего года жизни появляются манипуляции предметами, иногда напоминающие их специфическое использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями (стучит ложкой по столу, бросает машинку, куклу и т. д.).

Деятельность проблемного ребенка раннего возраста отличается от нормально развивающегося. Ее характерными чертами являются: отсутствие целенаправленности с преобладанием неадекватных действий, равнодушие к конеч-

ному результату, наличие вербального (словесного) обозначения цели при неумении ее достигнуть.

Не формируются и другие виды детской деятельности - игра, рисование, навыки самообслуживания, которые при нормальном развитии появляются к концу третьего года жизни. У многих проблемных детей наблюдается пораженная задержка формирования навыков опрятности, самостоятельности.

Отставание в развитии речи начинается у таких детей " младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Не сформированы такие предпосылки речевого раз-пития, как интерес к окружающему, эмоционально-воле-Ц.1Я сфера, в частности эмоциональное общение со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Многие дети с психофизическими нарушениями начинают говорить только после трех лет. Речь настолько слабо развита, что не может осуществлять и функцию общения. 1С сожалению, недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимикожестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают умственно отсталых детей от безречевых детей с другими нарушениями.

МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, ДИАГНОСТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ, КАЧЕСТВЕННАЯ И КОЛИЧЕСТВЕННАЯ ОЦЕНКА ДЕЙСТВИЙ РЕБЕНКА 2-3 ЛЕТ

Предлагаемые десять заданий рассчитаны на обследование детей 2-3-летнего возраста (см. табл. 1).

Примечание. Для проведения обследования необходимо иметь по два детских столика и стульчика, а также: 1) желобок с шариком; 2) три коробочки четырехугольной формы одного цвета, разные по величине, с соответствующими крышками; три разных по величине шарика одного цвета; 3) две матрешки (трехсоставные); 4) две пирамидки - из трех и четырех колец одного цвета; 5) две пары предметных картинок; 6) восемь цветных кубиков - по два красных, синих, желтых (белых), зеленых;, 7) разрезные картинки: первая пара - одна из предметных картинок разрезана на две части, вторая пара - одна из картинок разрезана на три части; 8) десять плос-

ких палочек одного цвета; 9) тележка с кольцом, через которое продета тесемка; 10) карандаш, бумага. (Номера пунктов соответствуют номерам заданий.)

При анализе результатов обследования основное внимании надо уделять оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, т. е. его обучаемости.

Многие дети раннего возраста с отклонениями в умственном развитии недостаточно владеют речью, поэтому предлагаемые задания имеют невербальную форму выполнения.

Задания предлагаются с учетом постепенного возрастания уровня трудности - от наиболее легких к более сложным.

Отдельные задания дублируются, т. е. дается несколько заданий аналогичной трудности. Это делается для того, чтобы исключить некоторые привнесенные факторы, например необходимость проявления определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать непреодолимым

препятствием (разбор и складывание матрешки).

Задание предполагают простое перемещение предметов в пространстве, где выявляются пространственные зависимости, соотнесение предметов по форме, величине, цвету.

Особым этапом в диагностике являются задания на выяснение уровня развития зрительного соотнесения. При этом надо учитывать, что сенсорные нарушения всегда влияют на психическое развитие ребенка, поэтому при

необходимости надо провести обследование слуха и зрения.

1. ПОЙМАЙ ШАРИК. Задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, и выявление понимания ребенком словесной инструкции, умения следить за двигающимся предметом, на определение уровня развития ручной моторики.

Оборудование: желобок, шарик.

Проведение обследования: психолог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!» Затем поворачивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: «Кати!» Взрослый ловит шарик. Так повторяется четыре раза.

Обучение: если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему два-три раза, как это надо делать, т. е. обучение идет по показу.

Оценка действий ребенка: принятие задания; понимание речевой инструкции; желание сотрудничать (играть) со взрослым; отношение к игре; результат; отношение к результату.

2. СПРЯЧЬ ШАРИКИ. Задание направлено на выявление практического ориентирования на величину, а также наличия соотносящих действий.

Оборудование: две (три) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками; два (три) шарика, разных по величине, но одинаковых по цвету.

Проведение обследования: перед ребенком кладутся две (три) коробочки, разные по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Психолог кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик в маленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку.

Обучение: если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: «Большой крышкой за-

кроем большую коробку, а маленькой крышкой - маленькую коробку».

После обучения ребенку предлагают выполнить задаче самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания; понимание речевой инструкции; способы выполнения - ориентировка на величину; обучаемость; наличие соотносящих действий; отношение к своей деятельности; результат.

3. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ МАТРЕШКУ. Задание направлено на выявление уровня развития практического ориентирования на

величину предметов, наличия соотносящих действий, понимания указательного жеста, умения подражать действиям взрослого.

Оборудование: две двусоставные (трехсоставные) матрешки. Проведение обследования: психолог дает ребенку двусоставную матрешку и просит ее раскрыть. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый раскрывает матрешку и предлагает собрать ее. Если ребенок не справляется самостоятельно,

проводится обучение.

Обучение: психолог берет еще одну двусоставную матрешку, раскрывает ее, обращая внимание ребенка на матрешку-вкладыш, просит его сделать то же со своей матрешкой (раскрыть ее). Далее взрослый, используя указательный жест, просит ребенка спрятать маленькую матрешку в большую. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания; способы выполнения; обучаемость; отношение к результату; понимание указательного жеста; наличие соотносящих действий; результат.

4. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ ПИРАМИДКИ. Задание направлено на выявление уровня развития практического ориентирования на величину, наличия соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий.

Оборудование: пирамидка из трех (четырех) колечек. Проведение обследования: психолог предлагает ребенку

Разобрать пирамидку. Если ребенок не начинает действовать, то взрослый разбирает пирамидку сам, просит повторить.

Обучение: если ребенок не начинает действовать, то взрослый сам дает ему по одному колечку, каждый раз указывая жестом, что их нужно надеть на стержень. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.

Оценка действий ребенка: принятие задания; учет величины колечек, обучаемость, отношение к деятельности, Результат.

50 см. Ребенка просят достпп. т«ми<жку. Если он тянеЧ только за один конец тесом кн. то тележка остается ш месте. Задача заключается л том, чтобы ребенок догадал: ся соединить оба конца тесемки и тпким образом подтя| нул тележку.

Обучение проводится на уровне практических проб са мого ребенка.

Оценка действий ребенка: если ребенок тянет за об; конца, то отмечается высокий уровень выполнения. Есл1 же ребенок тянет сначала за один конец тесемки, то ем^ надо дать возможность попробовать еще раз. Взрослый з{ экраном продевает тесемку через кольцо и, убрав экран предлагает ребенку достать тележку. Если ребенок не до гадывается использовать тесемку, то это оценивается каг невыполнение задания, фиксируется также отношение I результату, результат.

10. НАРИСУЙ (дорожку или домик). Задание направле но на выявление понимания речевой инструкции, уровш развития предпосылок к предметному рисунку, а также на определение ведущей руки, согласованности действш рук, отношения к результату.

Оборудование: карандаш, бумага.

Проведение обследования: ребенку дают лист бумаги I

карандаш и просят нарисовать дорожку (домик). Обучение не проводится.

Оценка действий ребенка: принятие задачи и отношение к ней; оценка результата деятельности; понимание речевой инструкции; результат.

Анализ рисунков: каракули, преднамеренное черкание, предпосылки к предметному рисунку, соответствие рисунка инструкции.

Результаты проведенного обследования оцениваются в

>> и л л ах.

1 балл - ребенок не начинает сотрудничать даже по ме? обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, огрет в рот и т. д.).

2 б а л л а - ребенок обучился и начинает сотрудни чать, пытается катить и ловить шарик, но это не всегда дается.

3 б ал ла - ребенок самостоятельно приступает к со-

■ рудничеству, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей; после обучения результат положи-

4 б а л л а - ребенок сразу начинает сотрудничать со п.фослым, успешно ловит и катит шарик.

2. СПРЯЧЬ ШАРИКИ.

1 балл - ребенок не понимает задание; не стремится к цели; после обучения задания не понял.

2 балла - ребенок не понимает задание; после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет.

3 балла - ребенок сразу принимает задание, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не может соотнести уголки крышки с коробочкой); заинтересован в результате своей деятельности; после обучения задание выполняет.

4 балла - ребенок сразу понимает задание; выпол-инет его; применяет соотносящие действия; заинтересован и конечном результате.

3. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ МАТРЕШКУ.

1 балл - ребенок не научился складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно (огрет в рот, кидает, стучит, зажимает матрешку в руке и т. д.).

2 б а л л а - ребенок выполняет задание, только подражая действиям взрослого.

3 балла - ребенок принимает и понимает задание, но выполняет его после помощи взрослого (используется ннзательный жест или речевая инструкция); понимает, что конечный результат достигнут; после обучения самостоятельно складывает матрешку.

4 б а л л а - ребенок сразу принимает и понимает задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном результате.

4. РАЗБЕРИ И СЛОЖИ ПИРАМИДКИ.

1 балл - ребенок действует неадекватно (даже после обучения пытается надеть колечки на стержень, закрытый колпачком, разбрасывает колечки, зажимает их в руке и т. д.).

2 ба лла - ребенок принимает задание; при сборке не учитывает размеры колечек; после обучения нанизывает все колечки, но их размер по-прежнему не учитывает; не определена ведущая рука; нет согласованности действий обеих рук; к конечному результату своих действий безразличен.

3 балла - ребенок сразу принимает задание, понимает его, но нанизывает колечки на стержень без учета их размера; после обучения задание выполняет безошибочно; определена ведущая рука, но согласованность действий рук не выражена; адекватно оценивает результат.

4 балла - ребенок сразу самостоятельно разбирает и собирает пирамидку с учетом размеров колечек; определена ведущая рука; имеется четкая согласованность действий обеих рук; заинтересован в конечном результате.

5. НАЙДИ ПАРНЫЕ КАРТИНКИ.

1 балл - ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно (переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрослого и т. д.).

2 балла - ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может; в процессе обучения сличает парные картинки; к оценке своей деятельности безразличен; самостоятельно задание не выполняет.

3 балла - ребенок сразу понимает условия задания; допускает одну ошибку; после обучения действует уверенно; понимает, что конечный результат достигнут.

4 балла - ребенок сразу понимает задание и уверенно сличает парные картинки; заинтересован в конечном результате.

6. ПОИГРАЙ С ЦВЕТНЫМИ КУБИКАМИ.

1 балл - ребенок не различает цвета даже после обучения.

2 балла - ребенок сличает два цвета, но не выделяет цвет по слову даже после обучения; безразличен к конечному результату.

3 балла - ребенок сличает и выделяет цвет по слову; проявляет интерес к результату.

4 балла - ребенок сличает цвета; выделяет их по в у; называет основные цвета; заинтересован в конечном результате.

7. СЛОЖИ РАЗРЕЗНЫЕ КАРТИНКИ.

1 балл - ребенок после обучения действует неадекватно (не

пытается соотнести части разрезной картинки друг с другом).

2 балла - ребенок складывает разрезную картинку п ри помощи взрослого; к конечному результату безразличен; самостоятельно сложить картинку не может.

3 балла - ребенок сразу понимает задание, но складывает картинку при помощи взрослого; после обучения складывает картинку самостоятельно; понимает, что конечный результат положительный.

4 балла - ребенок понимает задание; самостоятельно складывает разрезную картинку; заинтересован в конечном результате.

8. ПОСТРОЙИЗ ПАЛОЧЕК.

1 балл - ребенок после обучения продолжает действовать неадекватно (бросает палочки, кладет их рядом, машет ими); безразличен к результату.

2 балла - ребенок после обучения пытается строить фигуру, но соответствие образцу не достигается; к конечному результату безразличен.

3 балла - ребенок правильно понимает задание, но строит молоточек только после подражания действиям взрослого; заинтересован в конечном результате.

4 балла - ребенок правильно выполняет предложенное задание по образцу; заинтересован в конечном результате.

9. ДОСТАНЬТЕЛЕЖКУ.

1 балл - ребенок не понимает задание; не стремится достичь

2 балла - ребенок пытается достать рукой цель; после нескольких неудачных попыток отказывается от выполнения

3 балла - ребенок пытается достать тележку за один конец тесемки; после двух-трех попыток достигает результата; понимает конечный результат своих действий.

4 балла - ребенок сразу находит правильное решение и выполняет задание; заинтересован в конечном результате.

Ю. НАРИСУЙ.

1 балл - ребенок не использует карандаш для черкания по бумаге; ведет себя неадекватно заданию; речевую инструкцию не выполняет.

2 ба лла - ребенок стремится что-то изобразить (черкание);

к конечному изображению безразличен; не

определена ведущая рука; нет согласованности действие обеих рук.

3 балла - ребенок понимает инструкцию; пытается нарисовать дорожку, изображая ее многократными прерывистыми линиями без определенного направления; пони мает конечный результат своих действий; определена ведущая рука, но нет согласованности действий обеих рук.

4 балла - ребенок выполняет задание соответствен: но речевой инструкции; заинтересован в конечном результате (в большинстве случаев это прямая непрерывная линия); четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук.

РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Многолетний опыт нашей работы по обследованию детей раннего возраста с использованием представленные методик показывает, что различия между обследуемыми детьми состоят в основном в характере познавательной деятельности и в ее составляющих. В соответствии с этил обследуемых детей можно разделить на четыре группы.

Примерные данные о выполнении заданий детьми и из балловая оценка приведены в таблице 2.

Первую группу (10-12 баллов) составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым(не понимают цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать адекватно.

Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии, необходимости их комплексного обследования.

Во вторую группу (13-23 балла) входят дети, которые самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достигнуть определенного искомого результата, поэтому для них характерными оказываются хаотичные действия, а в дальнейшем

Отказ от выполнения задания.

В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, многие из них справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не могут. Это свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они безразличны к результату своей деятельности.

Анализ результатов обследования детей этой группы позволяет говорить о необходимости использования других методов изучения (обследования психоневролога и др.).

Третью группу (24-33 балла) составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимают задание, понимают его условие и стре мятся к выполнению. Однако самостоятельно во многих г л у чаях они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.

Таблица 2

Результаты обследования детей с разным уровнем познавательного развития

Детей первой группы необходимо учить понимать элементарную инструкцию, выполнять действие в соответствии с речевой инструкцией, состоящей из одного слова, обозначающего действие; учить детей понимать цель действия; формировать у них действия хватания двумя руками, одной рукой; развивать внимание, фиксацию взгляда, прослеживание взглядом перемещающегося предмета.

Кроме того, с этими детьми необходимо проводить физические упражнения, ориентированные на развитие всех основных движений, а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, координацию движений, развитие равновесия.

При обучении детей этой группы основными методами являются совместные действия ребенка со взрослым, подражание.

Второй группе детей необходимо передать способы усвоения общественного опыта. Первым условием при этом является формирование сотрудничества ребенка со взрослым на основе, с одной стороны, эмоционального контакта взрослого с ребенком, а с другой - правильного определения способа постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач. Важно научить детей подражать действиям взрослого, понимать, использовать речевую инструкцию и указательный жест, работать по образцу и по словесной инструкции.

Особое место в коррекционной работе с этими детьми должно занимать физическое воспитание. Оно направлено на своевременное развитие двигательных навыков, умений и физических качеств, на развитие интереса к различным доступным ребенку видам двигательной деятельности.

При этом внимание надо уделять совершенствованию ручной моторики, развитию ведущей руки, согласованности действий обеих рук, а также развитию мелких движений кистей рук.

Центральной задачей работы с этой группой детей является формирование ориентировочно-познавательной деятельности, т. е. развитие практического ориентирования на свойства и качества предметов, целенаправленных проб, практического примеривания, а затем и зрительного соотнесения. Важно помнить, что развитие восприятия идет* от способности различать предметы, их свойства, отношения к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т. е. к появлению образа-представления.

В дальнейшем коррекционная работа по развитию ори- ентировочно-познавательной деятельности должна быть направлена на формирование взаимосвязи между основными

компонентами мыслительной деятельности: действием, слоном и образом.

Одним из основных направлений в работе с этими детьми является развитие речи. Оно проводится в процессе шей жизнедеятельности ребенка и на специальных занятиях, где решаются специфические задачи: развитие общения, познавательной и регулирующей функций.

Кроме того, основной коррекционной задачей в работе с этими детьми является формирование игровой деятельности и предпосылок к продуктивным видам деятельности: рисованию, конструированию.

У детей надо вызывать интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам, игровым действиям с ними, развивать умение играть рядом со сверстниками, а в дальнейшем - имеете.

Необходимо помнить, что у всех этих детей надо формировать правильное поведение с учетом определенной ситуации, а также такие качества личности, как взаимопомощь и отзывчивость. Это возможно только тогда, когда создан положительный микроклимат в дошкольном учреждении и семье ребенка.

При обучении детей третьей группы необходимо изначально уточнить характер первичного нарушения. Но независимо от него у всех детей нужно формировать активный интерес к свойствам и качествам предметов, развивать перцептивные действия (пробы, примеривание). И особое внимание уделять становлению продуктивных видов деятельности: лепке, аппликации, рисованию, конструированию.

Важным направлением коррекционной работы является формирование у детей представлений об окружающей действительности, о человеке, его деятельности и взаимодействиях между людьми. Важно подвести детей к пониманию того, что поведение и деятельность человека зависит от природных условий.

Во всех случаях с этими детьми проводится коррекционная работа по развитию речи. В зависимости от первичного нарушения создается своя специфическая система включения речи ребенка в процесс чувственного познания окружающей действительности.

Таким образом, предложенное психолого-педагогическое обследование позволяет выявить у детей раннего возраста отклонения в познавательном развитии. Рекомендации, описанные для каждой категории детей, помогут психологам и педагогамдефектологам наметить пути коррекционной работы с каждым из обследуемых с учетом их индивидуальной структуры нарушения.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 3-5 ЛЕТ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дошкольное детство является важным периодом в психическом и личностном развитии ребенка. В отечественной психологии и педагогике принято выделять младший, средний и старший дошкольный возраст. Каждый возрастной период связан не только с дальнейшим развитием, но и с существенной перестройкой познавательной деятельности и личности ребенка, необходимой для его успешного перехода к новому социальному статусу - статусу школьника.

В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно возрастает познавательная активность - развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления.

Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания и т. д.

Значительно возрастает роль речи как в познании ребенком окружающего мира, так и в развитии общения, разных видов детской деятельности. В трудах А. В. Запорожца отмечается, что дошкольники могут выполнять действия по словесной инструкции, усваивать знания на основе объяснений лишь в том случае, если у них имеются четкие наглядные представления.

Появляются новые виды деятельности: игра - первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная деятельность - первая продуктивная деятельность ребенка; элементы трудовой деятельности.

Происходит интенсивное становление личности, воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, формы поведения, становится маленьким членом человеческого общества.

В дошкольном возрасте у нормально развивающегося ребенка чрезвычайно возрастает познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Недаром дети-дошкольники проходят через возраст «почемучек».

Основой познания для ребенка дошкольного возраста является чувственное познание - восприятие и наглядное

мышление. Именно от того, как сформированы у ребенкадошкольника восприятие, наглядно-действенное и нагляднообразное мышление, зависят его познавательные возможности, дальнейшее развитие деятельности, а также речи и более высоких, логических форм мышления.

Восприятие формируется в дошкольном возрасте благодаря совершенствованию перцептивных действий и усвоению систем сенсорных эталонов, выработанных человечеством на протяжении всей истории (геометрических форм, цветов спектра, мер веса, величин, времени, системы фонем родного языка, звуковысотного ряда и т. п.).

У трехлетних детей восприятие достигает сравнительно высокого уровня. Например, им доступно выделение свойств и отношений объектов, что может происходить не только практически, но и зрительно с помощью перцептивных действий. Дети умеют работать по образцу, выделяя при этом цвет, форму, величину, материал и другие свойства предметов, а также некоторые пространственные отношения между ними.

Восприятие активно включается в деятельность ребенка, оно помогает ему выполнять посильные, знакомые по характеру задачи, предъявляемые взрослым (или встречающиеся в быту), находить решение значительно быстрее и эффективнее, чем раньше.

Сами перцептивные действия у младших дошкольников еще недостаточно совершенны. Произошел только перцы й шаг - переход от практической ориентировки к ориентировке перцептивной. Так, например, при складывании матрешки трехлетний ребенок уже заранее выбирает те ее элементы, которые кажутся ему подходящими. Но этот выбор еще часто неточен, поэтому ребенок проверяет его правильность, примеривая выбранные части друг к другу, и при необходимости заменяя их. Здесь мы имеем дело с развернутой перцептивной ориентировкой. На пятом году.жизни дети усваивают уже многие сенсорные эталоны (например, названия форм и предметов: круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник), но пока еще бессистемно.

В старшем дошкольном возрасте наряду с усвоением отдельных эталонов происходит и усвоение систем, в которые эти эталоны включены. Овладев системой сенсорных эталонов, дети старшего дошкольного возраста уже производят обобщение предметов по существенным признакам и свойствам. Наряду с формированием восприятия свойств и отношений предметов у ребенка-дошкольника складывается представление о пространстве, развивается ориентировка в нем, возникающая на основе сложившегося ранее учета пространственных свойств и отношений предметов, изменяется целостное восприятие предметов.

Психолого-педагогическая диагностика

Готовность ребёнка к обучению в школе определяется по трём параметрам: первый - состояние здоровья и уровень физического развития- определяют медики и отражают в медицинской карте, второй и третий - интеллектуальная и личностная готовность - определяется в ходе педагогического обследования.

При приёме ребёнка в школу обязательно проводится обследование ребенка психологом школы, опрос родителей с целью определения уровня готовности будущего первоклассника к обучению.

Используются методики выявления степени развития образных представлений детей, сенсорного развития, развития наблюдательности, памяти, воображения, оценивается отношение ребёнка к школе, к сверстникам и взрослым.

Существенным для психолого- педагогической диагностики является также определение сформированности у дошкольников предпосылок к овладению грамотой и математикой. Такими предпосылками являются соответствующий возрасту уровень развития устной речи (состояние слухо-речевой памяти, словарный запас, состояние связной речи); соответствующий возрастной норме уровень общего развития (обученность ребёнка, достаточно развитое наглядно-образное мышление, основы логического мышления) ; достаточная степень развития ряда неречевых функций (состояние зрительного восприятия, состояние пространственного восприятия, состояние моторики и зрительно- моторных координаций).

Входная диагностика

Опросник для родителей

(адаптированный вариант опросника Дж. Чейпи)

Частично владеет- 1

2. Способен ли ребёнок назвать одним словом предметы мебели, виды транспорта и т. д.

Всегда может подобрать обобщающее слово -2

Не всегда- 1

3. Может ли ребёнок удержать в памяти и выполнить как минимум, три указания?

Да-1

Нет -0

4. Чтение

Ребёнок знает буквы

Понимает разницу между буквой и звуком, может прочитать слово из 1- 2 слогов

Ребёнок читает бегло, может разделить слова на слоги, выделить первый и последний звук в слове

5. Может ли ребёнок назвать и обозначить основные окружающие его предметы?

Да-1

Нет -0

6. Легко ли ребёнку отвечать на вопросы взрослых?

Да-1

Нет -0

7. Может ли ребёнок объяснить, для чего служат различные вещи?

1- даёт элементарные объяснения

2- даёт развёрнутые объяснения

8. Может ли ребёнок рассказать историю, описать произошедший с ним случай?

Да-1

Нет -0

9. Чётко ли ребёнок выговаривает слова?

Да-1

Нет -0

10. Способен ли ребёнок разыграть какую- либо ситуацию или играть в домашнем спектакле?

Да-1

Нет -0

11. Способен ли ребёнок слушать не перебивая?

Да-1

Нет -0

12. Легко ли ребёнок запоминает стихи?

Да-1

Нет -0

13. Способен ли ребёнок выразительно декламировать стихи?

Да-1

Нет -0

14. Умеет ли ребёнок держать карандаш (ручку)?

Да-1

Нет -0

15. Может ли ребёнок самостоятельно собрать разрезанную на несколько частей картинку?

Да-1

Нет -0

16. Раскрашивание и рисование:

С удовольствием раскрашивает и рисует

С удовольствием и аккуратно раскрашивает

17. Может ли ребёнок составить рассказ по картинке?

Да-1

Нет -0

18. Считаете ли вы, что Ваш ребёнок достаточно осведомлён?

Достаточно хорошо- 1

Хорошо -2

19. Считаете ли Вы своего ребёнка любознательным?

Да-1

Нет -0

Результаты опроса:

(индивидуальная работа)

Месяц, т. к……

Назови дни недели, начиная с понедельника

Правильный ответ

Какие виды транспорта ты знаешь?

Наземный, водный, воздушный

Названы какие- либо из наземных, воздушных и т. д.

Груша, персик, яблоко- это что?

Фрукты, плоды

Кошка, мышка, собака, это кто?

Животные

млекопитающие

Пианино, скрипка, гитара…

Музыкальные инструменты

Пион, роза, гвоздика-…

цветы

Назови домашних птиц

Правильный ответ, 2-3 варианта

Результаты опроса:

1. Высокий уровень- 22-26 баллов.

2. Выше среднего- 18- 21 балл.

3. Средний уровень - 12- 17 баллов.

4. Ниже среднего – 6-11 баллов.

5. Низкий уровень- 0-5 баллов.

Интеллектуальная готовность ребёнка к обучению

(групповая работа)

Задание 1.

Цель : выявить умение передавать форму фигуры, умение рисовать прямолинейные отрезки и углы, оценить твёрдость руки ребёнка.

Текст задания: посмотрите сюда (на доске показывается рисунок к заданию). Вы видите фигуру. Рассмотрите её на своих рабочих листах. Возьмите карандаш и нарисуйте рядом похожую фигуру (фигура даётся по усмотрению учителей во всех группах одинаковая).

Оценка выполнения:

3 балла - изображена подобная фигура, пропорции в основном сохранены;

2 балла - изображена подобная фигура, пропорции слегка изменены, но все углы прямые не везде соблюдены параллельности линий

1 балл - общая форма фигуры схвачена плохо, существенно изменены пропорции

0 баллов - не схвачена общая форма фигуры.

Задание 2.

Цель: определить умения ориентироваться на плоскости, умения пересчитывать клеточки.

Текст задания: задание будете выполнять на рабочем листе в клеточку. Найдите на своих листах клеточку, закрашенную в чёрный цвет. Возьмите красный карандаш, отсчитайте от чёрной клеточки вправо 4 клеточки и пятую закрасьте красным. Возьмите синий карандаш. От красной клеточки отступите вниз две клеточки и третью закрасьте синим карандашом. Возьмите зелёный карандаш и клеточку, расположенную слева от синей через одну клетку закрасьте. Возьмите жёлтый карандаш. Отсчитайте от зелёной клетки вверх пять клеток и шестую закрасьте жёлтым.

Оценка выполнения: если всё выполнено правильно и ровно раскрашено, то общая оценка- 3 балла. За каждые два неверных шага снимается один балл.

Задание3.

Цель : выявить умения выбрать и выполнить операцию сложения и вычитания соответственно правильному пониманию текста задачи.

Текст задания: на чистом рабочем листе вы будете выполнять третье задание.

1. На полянке играют 3 девочки и 2 мальчика. Сколько детей играют на полянке? Нарисуйте столько кружков, сколько детей играют на полянке.

2. В автобусе ехали 6 человек. Двое вышли из автобуса. Нарисуйте столько квадратов, сколько человек осталось в автобусе.

Оценка выступления:

3 балла- выполнены верно обе задачи

2 балла- одна задача выполнена верно, сделана попытка решить вторую

1 балл- выполнена одна задача, нет попыток решить вторую

0 баллов- есть попытка решить одну задачу, но число кружков или квадратов неверное.

Задание 4 .

Цель : выявить уровень понимания терминов «внутри», «вне».

Текст задания : посмотрите на доску (учитель чертит на доске треугольник).

Я начертила треугольник (отмечается точка внутри треугольника). Я отметила точку внутри треугольника (отмечается точка вне треугольника). Я отметила точку вне треугольника. Теперь на своих рабочих листах найдите квадрат и круг. Возьмите синий карандаш и отметьте точку внутри круга, но вне квадрата. Возьмите красный карандаш и отметьте точку внутри квадрата, но вне круга. Возьмите зелёный карандаш и отметьте точку, которая была бы расположена и внутри круга и внутри квадрата.

Оценка выполнения :

3 балла - всё выполнено верно.

2 балла - выполнено верно 2 пункта

1 балл - выполнен верно 1 пункт

0 баллов - задание не выполнено

Задание 5.

Цель: выявить умения сравнивать множества по числу элементов.

Текст задания: найдите у себя на листочках рисунок (в три или четыре ряда изображены 25-30 кругов, в которые вписаны треугольники, один из кругов пустой). Чего больше: кругов или треугольников? Если кругов, то дорисуйте, сколько не хватает. Если треугольников, то дорисуйте треугольники.

Оценка выполнения :

3 балла - сравнение проведено верно

2 балла - сравнение проведено с небольшими неточностями

0 баллов - сравнение проведено неверно.

Задание 6.

Цель: выявить умения классифицировать, умения находить признаки, по которым произведена классификация.

Текст задания: на вашем рабочем листе две рамочки: в одной – 4 птицы, в другой –5 зверей. Между ними- белочка. Подумайте, где ей место. От белочки проведите карандашом линию к той рамке, где ей место.

Оценка выполнения:

3 балла - линия проведена правильно: от белочки к рамке, в которой изображены звери.

2 балла - линия проведена к птицам, но признак связан с количеством предметов.

1 балл - линия проведена неверно.

0 баллов - линия не проведена.

Задание 7.

Цель: определить состояние фонематического слуха.

Текст задания: на ваших рабочих листах картинки (солнце, собака, зонт, самолёт, коса, слон, лиса, роза, цыплёнок, ваза, кисточка для рисования, капуста) под каждой- кружок. Нужно назвать каждую картинку и зачеркнуть кружок, если есть в названии звук, который я назову,- звук (с).

Оценка выполнения:

3 балла - правильно выполнено все задание

2 балла - выделен звук только в позиции начала слова

1 балл - наличие ошибок(отсутствуют дифференциация звуков с-з)

0 баллов - отсутствие дифференциации звуков (с-з, с-ц, з-ц)

Задание 8.

Цель : выявить степень овладения звуковым анализом на уровне определения количества звуков в слове.

Текст задания: вы видите домики с разным количеством окошек и рядом с ними картинки (рак, лев, волк, сыр, бант). Поселите каждую картинку в домик так, чтобы каждому звуку было отдельное окошко. Посмотрите на картинку «рак». В слове рак- три звука. Значит, эта картинка для домика с тремя окошками. Попробуйте сделать работу дальше самостоятельно.

Оценка выполнения:

3 балла - правильно выполнены все задания

2- балла - наличие единичных ошибок

1 балл - наличие нескольких ошибок

0 баллов - полное отсутствие соответствия количества звуков в слове и количества «окошечек»

Итоговая диагностика «Изучение особенностей личностного развития ребёнка» (для детей)

(+ да, - нет)

1. Есть ли у тебя друзья?

2. Умеешь ли ты соблюдать правила игры?

3. Можешь ли ты сам познакомиться с детьми, оказавшись в незнакомом месте?

4. Умеешь ли ты убирать свои игрушки и личные вещи после игры или в конце дня самостоятельно, без напоминания взрослых?

5. Умеешь ли ты слушать других, не перебивая?

Результаты:

5 «+» - высокий уровень

4-3 « +» - средний уровень

2-0 « +» - низкий уровень

Анкета для изучения запросов и образовательных потребностей родителей

Уважаемый родитель! Просим Вас ответить на вопросы данной анкеты в связи с тем, что наше образовательное учреждение переходит на ФГОС (Федеральный государственный образовательный стандарт) нового поколения. Внимательно прочитайте и честно ответьте на вопросы. Ваше мнение важно для организации образовательного процесса.

Ф.И.О.____________________________________________________________
1. Знаете ли Вы, что важнейшей задачей современного образования является повышение качества образовательных услуг?
а) Да
б) Нет
в) Затрудняюсь ответить
2. Удовлетворяет ли вас качество предшкольного образования?
а) Да
б) Нет
3. Посещает ли Ваш ребенок учреждения дополнительного образования, музыкальные школы, спортивно-оздоровительные учреждения?
б) Нет
4. Чем интересуется Ваш ребенок? Постоянны ли его интересы?
_________________________________________________________________
5. Считаете ли Вы, что у Вашего ребенка есть особые таланты, способности?
а) Да (какие)____________________________________________________________
б) Нет
в) Затрудняюсь ответить
6. Оцените важность образовательных услуг в школе. Поставьте в ячейке рядом с каждым высказыванием номер места по важности от 1 (самое важное) до 5 (менее важное).

1.1 Психолого-педагогическая диагностика развития детей - составляющая педагогического процесса

Ориентация национального образования на личность ребенка предопределяет новую стратегию воспитания на основе гуманистических принципов, предусматривающий признание личности ребенка высшей общественной ценностью. Личность ребенка - это продукт всего общества. В отечественной детской психологии и дошкольной педагогике давно признана необходимость осуществления систематического контроля за ходом психического развития детей, поскольку в период раннего и дошкольного детства происходит активное формирование личности ребенка, которое напрямую зависит от его социально-культурных условий. Согласовать педагогический процесс с современными общественными требованиями к ребенку, которые стремительно меняются, поможет, по мнению ученых (Л. Артемова, И. Бех, Н. Гавриш, А. Кононко, И. Пинчук, Н. Побирченко, В. Тарасун, М. Шеремет и др.), обновление дидактических основ образования путем внедрения стратегии субъект-субъектного воспитания, осуществления личностно-ориентированного подхода.

Основой реализации личностно ориентированного подхода в процесс обучения и воспитания детей дошкольного возраста является педагогическое диагностирование. Поскольку, начиная с раннего детства, необходимо формировать личность, способную побеждать трудности, ориентироваться в новых ситуациях, то диагностирование развития детей раннего возраста призвано помогать педагогам и родителям правильно строить педагогический процесс. Ведь с раннего возраста заведение АЕТ СЯ тип человека, в се жизни сохраняет способность меняться, активно строить и перестраивать свой внутренний мир. Поэтому особенно важно внимательно изучить все стороны развития ребенка в раннем возрасте, потому что, как утверждает Масару Ибука (Япония) - "после трех - уже поздно".

В связи с этим диагностирования детей раннего возраста нужно рассматривать как общий подход к организации личностно ориентированного процесса воспитания, направленного на обеспечение полноценного индивидуального развития каждого ребенка с рождения. Кроме этого, необходимо различать диагностику как общий подход и диагностирования - как составляющую процесса практической педагогической деятельности.

Диагностика - это обоснование всех аспектов дидактического процесса, направленное на определение его результатов. Диагностирование является своевременным выявлением, оценка и анализ течения как учебно-воспитательного процесса, так и индивидуального развития ребенка. На необходимость такого диагностирования указывают, в частности, ученые Л. Божович, Л. Венгер, З. Гильбух, В. Мухина, Н. Карпенко, Н. Серебрякова, А. Стребелева, В. Тарасун, М. Шеремет и др.

В обследовании детей раннего возраста используются, как правило, нестандартизированные методики, а именно игровые методики со знакомыми ребенку предметами - пирамидками, кубиками и др. Процесс обследование проводится в произвольной форме, ведущим методом является наблюдение.

Итак, диагностика развития ребенка раннего возраста - это целенаправленное, доброжелательное наблюдения за детьми в различных видах деятельности, применения разнообразных индивидуальных заданий.

Применение в педагогическом процессе диагностических методик по изучению уровня формирования ведущей деятельности ребенка призваны обнаружить естественно рожденные новообразование, которые поднимут ребенка с предыдущего уровня возрастного развития на следующий. Наполняясь в процессе развития новым содержанием, преломляясь через особенности индивидуальности ребенка, они постепенно образуют уникальный ансамбль качеств будущей личности.

Однако, исследования последних лет показали, что формирование личности ребенка, включающее формирование личностного отношения к окружающему предметному и социальному миру, а также к самому себе, начинается с первых месяцев жизни и должно опираться на сбор информации о ребенке, как правило - это данные анамнеза жизни родителей, развития ребенка, выяснены со слов родителей в процессе беседы. Объективный анамнез является частью обследования, базой для построения плана обследования и выбора методик. Поэтому, специалист, проводящий обследование, должен хорошо ориентироваться в возрастных нормах развития и учитывать индивидуальные условия развития ребенка.

Диагностирование отдельных сторон психического развития и уровня психического развития занимает особо важное место в современной педагогической практике, так как дети до трех лет преимущественно воспитываются в семье (отпуск матери по уходу за ребенком «продолжительный») и не охвачены системой общественного воспитания, где диагностирования является составляющей педагогического процесса. Педагоги и родители должны ориентироваться на образ ребенка как личности, управляемой изнутри, как особы активной, самостоятельной и творческой, способной принимать решения относительно собственной жизни. Поэтому диагностирование нужно рассматривать как:

Обязательный процесс в семейном и общественном воспитании детей;

Средство осуществления личностно ориентированного подхода в воспитании;

Основу создания условий для индивидуального и личностного развития и самореализации каждого ребенка;

Ведущее условие предупреждения возникновения интеллектуальных, речевых и социальных нарушений, проблем адаптации личности ребенка в современном быстро меняющемся обществе;

Способ проверки целесообразности и результативности педагогического воздействия семьи, дошкольного учреждения и социальных институтов на ребенка.

Вышеупомянутое делает диагностирование составляющей практической деятельности детей, педагогов и родителей. Как считает А. Савченко, диагностированием должен обладать каждый педагог, так как психологическая компетентность педагога является условием гуманизации учебно-воспитательной работы и гарантией эффективности педагогического процесса и расширяет возможности педагогов самостоятельно решать педагогические проблемы. Современность требует от педагога глубокого исследования особенностей и учет индивидуальности ребенка. Предметом диагностирования могут быть: физическое, психическое, речевое и социальное развитие, эмоции, поведение, а также индивидуальные особенности.

Итак, определяем диагностирование как основное условие личностно-ориентированного обучения и воспитания детей раннего дошкольного возраста, что позволяет выявить динамику развития, предусмотреть результативность организации педагогического воздействия коррекционных и профилактических мероприятий.

В раннем возрасте важен не только год, но даже месяц, неделя и день. Поэтому дефицит воспитания в раннем возрасте сопровождается непоправимыми потерями. Если взрослые на первом году жизни не позаботятся о том, чтобы ребенок с 2-х месяцев начал действовать с предметами и развивал движения пальцев рук, то это на втором году жизни существенно скажется как на развитии речи и мышления, так и на последующих успехах ребенка в любой практической и познавательной деятельности, ибо отставание в психомоторном развитии детей раннего возраста не компенсируются в полной мере в последующие периоды его жизни.

Долгое время в Украине продолжался спад в рождении детей, который привел к исчезновению во многих дошкольных учреждениях ясельных групп. Сегодня наблюдается постепенный рост темпов рождаемости, но молодые родители, как правило, "не обремененные" знаниями о собственных детей по вопросам воспитания и развития новорожденных, детей раннего возраста, в частности с особенностями в психомоторном, речевом, эмоциональном развитии, обуславливающих негативное влияние на дальнейшее школьное обучение ребенка и является причиной школьной дезадаптации.

Практика убеждает в том, что в современном обществе численность детей с нарушениями развития резко увеличилось, в частности ощутимая тенденция как к ухудшению здоровья взрослого населения, так и здоровья детей раннего возраста - в 70% случаев современные дети рождаются с последствиями патологии беременности матери; у 60-75% детей зафиксированы нарушения в раннем возрасте развития и т.п. При этом наблюдаются качественные и количественные изменения категорий детей, объединенных понятием "дети с проблемами в развитии". Кроме количественного увеличения нарушений развития, они все чаще носят множественный характер, затрагивая как физическую, так и психическую сферы, вызывая нарушения поведения, деформируя личность детей и др. В связи с этим повышается значимость психологических знаний, в первую очередь родителей, медицинских работников, педагогов, психологов и других причастных к этому процессу специалистов, а также психолого-медико-педагогических служб, предоставляющих комплексную помощь детям с проблемами в развитии.

Одной из таких моделей служб, успешно апробированной и внедрённой в Украине, стала психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК). Эта служба в своей деятельности руководствуется Конвенцией ООН о правах ребенка, действующим законодательством, занимает важное место в системе обучения и воспитания детей с проблемами в развитии. В отечественной специальной психологии дифференциальная диагностика строится на основе комплексного психолого-педагогического и клинического изучения ребенка. Именно ПМПК решает проблемы ребенка на межведомственном уровне, объединяя усилия специалистов разных ведомств: здравоохранения, образования и социальной защиты населения. Целью диагностического обследования психомоторного развития детей раннего возраста является: определение уровня развития ребенка; планирование педагогической работы, которая предусматривает дальнейшее развитие ребенка и создание ему соответствующих условий или коррекционная работа с детьми с проблемами в развитии.

Раннее вмешательство специалистов и активное участие родителей может предупредить или исключить необходимость компенсирующего обучения в старшем дошкольном возрасте. Поэтому одна из важных практических задач сегодняшнего дня - раннее выявление детей с нарушениями психического развития, или дизонтогенеза, их дифференциальная диагностика. В понятийно-терминологическом словаре дается лаконичное определение понятия "дизонтогенез" (от греч. Dis - расстройство, ontos - сущее, genesis - происхождение, развитие) - нарушение индивидуального развития организма. Впервые понятие "дизонтогенез" предложил Швальбе в 1927г. для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития, но позже стали употреблять более широко.

Понятие "норма" предусматривает такое сочетание личности и социума, когда она бесконфликтно и продуктивно овладевает ведущей деятельностью, удовлетворяет свои основные потребности, соответствующие при этом требованиям социума согласно его возраста, пола и психосоциального развития. Ориентация на норму важна на этапе выявления недостатков в развитии с целью определения направления и специальной помощи.

Исследователи считают ребенка нормальной при следующих условиях:

Когда уровень его развития соответствует уровню большинства детей его возраста или старшего возраста, с учетом условий развития общества, членом которого она является;

Когда ребенок развивается своим собственным естественным путем, что способствует развитию его индивидуальных качеств, способностей и возможностей, преодолевая возможные негативные влияния со стороны собственного организма и среды;

Когда ребенок развивается в соответствии с требованиями общества, которое определяет как интеллектуальной элиты формы поведения, так и дальнейшие перспективы ее адекватного творческого социального функционирования в период зрелости (Л. Пожар).

В основе аномального развития всегда лежат органические или функциональные нарушения нервной системы или периферические нарушения отдельного анализатора. Нарушение развития, связанные с органическим поражением ЦНС, называют органическими. Дефекты развития могут быть функциональными, то есть вызванные функциональными причинами (социально-педагогическая запущенность, эмоциональная деривации и др.). Как правило, функциональные нарушения обратные и при своевременном проведении коррекционной работы исчезают. Каждый дефект развития имеет собственную структуру. Понятие "структура дефекта" ввел Л. Выготский, указывая, что любой дефект сложный по структуре: первичный симптом в сложном синдромокомплексе составляет ядро, то есть симптом, который вытекает из биологически обусловленного дефекта. Вторичными проявлениями являются психологические новообразования, обусловленные первичным нарушением. Под структурой любого дефекта понимается устойчивая совокупность симптомов, характерных для конкретного нарушения.

Аномальные дети или дети с нарушениями психофизического развития (от греч. Anomolos - неправильный) - это дети, которые имеют существенные отклонения от нормального, естественного хода физического или психического развития, обусловленные влиянием врожденных пороков или приобретенных вследствие неблагоприятных условий внешней среды, и требуют специальных условий обучения и воспитания.

Как бы ни называли детей с нарушениями психофизического развития, следует сказать, что это - не менее развитые дети, но своеобразно, иначе развиты. За Л. Выготским, развитие психики аномальных детей имеет такие же основные закономерности, которые наблюдаются в развитии нормального ребенка, а именно:

Цикличность психического развития;

Неравномерность психического развития;

Развитие отдельных психических функций на базе сформированных ранее;

Пластичность нервной системы;

Соотношение биологических и социальных факторов в процессе психического развития.

При выявлении отклонений и классификации нарушений развития (как указывают А. Лурия, Б. Зейгарник, В. Лебединский и др.) нужно исходить из закономерностей нормального онтогенеза, т.е. учитывать единство закономерностей нормального и аномального развития. Значимым в изучении нормального и аномального онтогенеза было выделение Л. Выготским двух взаимосвязанных линий развития: биологической и социально-психологической: нарушение одной - биологического, создает преграды для психического развития - усвоения знаний и умений, формирования личности. На основе этих положений было выделено В. Лебединским ряд патопсихологический параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза:

Функциональная локализация нарушения, предусматривает различение основных видов дефекта: первый - особый, обусловленный дефицитом отдельных функций (гнозис, праксиса, речи и др.), второй - общий, связанный с нарушением регуляторных систем;

Зависимость от времени поражения и продолжительности состояния, в частности в первую очередь страдают те функции, которые находятся в сенситивные периоды формирования, затем те, которые связаны с повреждением. Чем раньше произошло поражение, тем более устойчивые явления регресса и распада;

Характер взаимоотношений между первичным и вторичным дефектом: первичные нарушения и вторичные, возникающие опосредовано в процессе социального развития, как последствия первичного;

Нарушение межфункциональных взаимодействий систем в процессе аномального системогенеза, в частности, в нормальном онтогенезе выделяют несколько типов: явления временной независимости функций, ассоциативные и иерархические связи.

Перечисленные параметры по-разному проявляются в различных вариантах дизонтогнеза интеллектуальной, моторной и сенсорной сфер. С позиций патогенеза нарушенного развития личности Г. Сухарева различает три вида психического дизонтогенеза: задержанный, поврежден и искаженный развитие; Л. Каннер отличает недоразвитие и искаженный развитие; по мнению Г. Ушакова и В. Ковалева, основными клиническими типами психического дизонтогнеза есть два: ретардации - замедленный и устойчивое психическое недоразвитие, как общий, так и отдельный, и асинхрония, как неравномерно, дисгармоничный развитие, охватывающее признаки ретардации и акселерации. В. Лебединским определены следующие типы нарушения психического развития: недоразвитие, задержанный развитие, поврежден развитие, дефицитарний развитие, искаженный развитие, дисгармоничный развитие - то есть, шесть видов дизонтогенеза. Их особенности:

Устойчивое недоразвитие. Характеризуется ранним повреждением, незрелостью мозговых структур. Примером устойчивого недоразвития является олигофрения.

Задержка развития. Характеризуется задержанным темпом развития познавательной и эмоционально-волевой сфер. Пример задержанного развития - задержка психического развития (ЗПР), вариантами которой являются: конституционная (гармоничный и дисгармоничный инфантилизм), соматогенные, психогенная, церебральная (церебрально-органическая).

Поврежденное развитие. Характеризуется повреждением развития после 2-3 лет. Примером поврежденного развития является органическая деменция.

Дефицитарное развитие. Характеризуется тяжелыми нарушениями отдельных анализаторних систем: зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата.

Искривленное развитие. Наблюдается сочетание общего, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Примером искаженного развития является детский аутизм.

Дисгармоничное развитие. Характеризуется диспропорцией развития в эмоционально-волевой сфере. Примером дисгармоничного развития являются психопатия, патологическое формирование личности.

Все эти виды дизонтогенеза делятся на три основные группы дизонтогенеза:

I группа - отклонения по типу ретардации (задержка развития) и дисфункции созревания. Эту группу составляют: общее устойчивое недоразвитие (умственная отсталость); задержка развития.

II группа - отклонение по типу повреждения. Группу составляют: поврежден развитие (органическая деменция); дефицитарное развитие (тяжелые нарушения анализаторних систем: зрения, слуха, опорно - двигательного аппарата, речи; развитие в условиях хронических соматических заболеваний).

III группа - отклонение по типу асинхронии с преобладанием эмоционально-волевых нарушений. В группу входят: искаженное развитие (ранний детский аутизм); дисгармоничный развитие (психопатии).

Следовательно, при обследовании ребенка, имеющего тот или иной дефект, в центре внимания психолога стоит вопрос о психологической классификации расстройств, их структуру и степень выраженности. Проводится оценка отклонений от стадии возрастного развития, на которой находится ребенок, т.е. особенностей дизонтогенеза, вызванного болезненным процессом или его последствиями.

В нормативно-правовых документах используется несколько понятий, определяющих контингент детей, подлежащих обучению и воспитанию в системе специального обучения. Это такие понятия, как "дети с нарушениями в развитии", "дети с отклонениями в психофизическом развитии", "дети с ограниченными возможностями здоровья", "дети с особыми образовательными потребностями". Наиболее устоявшимся на сегодня в отечественной литературе и государственных документах есть понятие "дети с нарушениями психофизического развития", который охватывает следующие группы:

Дети с нарушениями интеллекта (умственно отсталые)

Дети с отклонениями в познавательном развитии (дети с ЗПР);

Дети с нарушениями анализаторов (с нарушениями зрения или слуха);

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

Дети с нарушениями речи;

Дети с эмоциональными расстройствами, в том числе с РГА;

Дети с нарушениями поведения и деятельности;

Дети с комбинированными (сложными) нарушениями (сочетание нарушений ЦНС и анализаторов.

Как отмечалось, психическое развитие аномальной, как и нормальной, лица охватывает становления познавательной, эмоционально-волевой сферы психики личности, деятельности и общения. У лиц с особыми образовательными потребностями сохраняются общие закономерности развития психики людей, не имеющих отклонений.

В частности, также имеют место:

Все стадии онтогенеза (младенец, ранний, дошкольный, младший школьный, подростковый, юношеский возраст и т.п.);

Сензитивный, то есть самые благоприятные для становления определенных психических функций, периоды;

Ведущие виды деятельности и их последовательность - игра, учеба, работа.

Однако, при этом изменяются: темп развития, его сроки; качественные и количественные характеристики.

В изначальном в психическом развитии аномальной, как и нормальной, ребенка является социальный фактор, ее обучения и воспитания, опора на зону актуального и ближайшего развития, на сензитивный период. Вместе с тем, развитие аномальных детей характеризуется своеобразием, обусловленным органическим или функциональным нарушением их нервной системы или анализатора, степенью повреждения, времени возникновения дефекта, его структурой, социальной ситуацией развития (время обнаружения дефекта, своевременность и наличие специального педагогического воздействия, компенсаторный путь развития) и др.

Контроль за психическим развитием ребенка с целью своевременного выявления нарушений в онтогенезе дает возможность организовать работу по коррекции, компенсации и предупреждению вторичных отклонений в развитии. Ранняя диагностика нарушений познавательной деятельности детей чрезвычайно сложная и в то же время крайне необходима. В настоящее время доказано, что, чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более эффективной могут оказаться коррекция и компенсация нарушений, а в некоторых случаях возможно и предупреждение вторичных отклонений развития. Необходимость ранней диагностики определяется важнейшей способностью нервной системы ребенка - пластичностью, то есть нервная система молодого организма гибко реагирует на внешние воздействия и ни в какой другой период добиться положительного влияния и полноценной компенсации практически невозможно.

Исходными позициями для психолого-педагогического обследования детей раннего и дошкольного возраста являются теории/точка зрения отечественных психологов о том, что психика ребенка развивается через усвоение общественного опыта в процессе ее активной деятельности. При этом учитывалось, что ведущей деятельностью в раннем возрасте является предметная, а в дошкольном - игровая, в недрах которых происходит развитие моторики, мышления, речи.

При подходе к отбору методик для психолого-педагогического обследования учитывался тот факт, что для ребенка раннего возраста ведущим способом усвоения опыта является подражания действиям взрослого. При оценке действий ребенка важной теоретической основой является концепция Л. Выготского о двух уровнях умственного развития: актуальный (достижение на данный момент) и потенциальный (связан с зоной ближайшего развития). Последний определяется способностью ребенка к сотрудничеству со взрослыми, усвоение новых способов действий и продвижения на более высокую степень умственного развития. Зона ближайшего развития является важным показателем перспектив развития ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференциально-диагностическое значение с точки зрения различения детей с задержкой психического развития и умственно отсталых. В связи с этим необходимо научное понимание возрастной диагностики психического развития, разработки принципов отбора методик для психолого-педагогического обследования ребенка, а также параметров оценки психического развития, разностороннее изучение особенностей развития детей раннего возраста, основных типов нормального и аномального развития в их многообразии. В настоящее время отечественные исследователи применяют комплексное возрастное вы учения ребенка с учетом социальной ситуации ее развития.

Современные методы обследования с использованием вариантов диагностического обучения позволяют выявить нарушения у детей уже в раннем дошкольном возрасте. Данные дифференциально-диагностических методик имеют личностно ориентированную направленность и предполагают проведение социально-психологического анализа условий жизни и развития ребенка. При обследовании проблемных детей необходимо выявить структуру и степень первичных нарушений, а также вторичные отклонения в развитии. Специалисты должны учитывать, что при различных первичных нарушениях вторичные отклонения имеют схожий характер. Вместе с тем, различные виды нарушений влияют на развитие ребенка, определяя его специфические особенности.

На современном этапе необходимо отметить важный аспект диагностической деятельности - это консультирование, которое осуществляет, в основном, консультативно-диагностическая служба (ПМПК). Работа должна быть направлена, прежде всего, на активную пропаганду психологических знаний среди воспитателей, медицинских работников и бать ков, на разработку рекомендаций по организации корректирующие-педагогической работы с детьми и вопросам профилактики отклонений в развитии.

Работа с родителями осуществляется в двух формах - индивидуальной и групповой. Продолжительность индивидуальной консультации от 1 часа до 1,5 часа, однако, из них 20-30 мин. занимает непосредственное обследование ребенка, а дальше - беседа с родителями и наблюдения за любыми играми ребенка. Обследование ребенка проводится в присутствии родителей и с их согласия. Такая форма целесообразна и обусловлена, прежде всего, психологическими особенностями возраста ребенка: ребенок раннего возраста психологически неотрывная от матери или особы, которая ее воспитывает. Увеличение продолжительности обследования допустимо за счет изменения видов деятельности ребенка и отбора и использования методических приемов сохранения интереса к процессу.

При использовании индивидуальной формы работы у родителей формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы корректирующее - воспитательной работы с ней. При групповой форме даются психолого-педагогические знания об основах воспитания ребенка в семье, педагогические технологии взаимодействия с ней родителей.

Основной целью психолого-педагогического консультирования является осуществление контроля за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса. На эти цели выделяются конкретные задачи психолого-педагогического обследования детей:

Раннее выявление отклонений в развитии, их коррекция и профилактика нарушений в поведении и деятельности;

Выявление причин и характера первичных нарушений в развитии обследуемого ребенка, определение степени тяжести такого нарушения;

Выявление индивидуально-психологических особенностей развития обследуемого ребенка (личностных и интеллектуальных);

Определение условий воспитания ребенка;

Обоснование педагогического прогноза;

Разработка индивидуальной программы коректировочной работы;

Организация коректировочной работы с родителями и детьми.

Специфика психолого-педагогического обследования заключается в системном анализе явлений детского развития. Это изучение социальной ситуации развития ребенка, рассмотрение иерархии деятельности и психологических новообразований в сфере сознания и личности ребёнка. Решение любых проблем, касающихся развития, обучения и воспитания ребенка, не может быть успешным без внимательного рассмотрения их с точки зрения содержания и условий конкретного возрастного этапа, без учета закономерностей онтогенеза в целом.

Усвоение общественного опыта происходит в процессе активной деятельности самого ребенка - общение, предметной деятельности, игры, обучение. В то же время, для анализа процессов индивидуального развития особенно важно то, что структура деятельности ребенка может быть качественно разной, так как та или иная деятельность состоит в зависимости от определенных социальных условий. К числу таких условий, необходимых для психического развития, относится общения и тесное практическое взаимодействие ребенка со взрослым.

Согласно изменению возрастных этапов развития, у ребенка на первом этапе формируются совместные действия со взрослыми, на втором – подражание/наследование. Впоследствии они уступают место самостоятельной деятельности и приобретают характер творчества. Поэтому при консультировании перед родителями раскрываются те или иные особенности ребенка, отражающие конкретную систему ее взаимоотношений со взрослыми: сначала общения ребенка со взрослым, формой проявления которого становится "комплекс оживления". В дальнейшем оно изменяется наглядно-действенным, а затем и языковым/речевым общением. Психическое развитие ребенка и становление его личности теснейшим образом связаны с процессом обучения и воспитания. Известно, что формирование представлений о окружающую происходит двумя путями: стихийно-практическим взаимодействием ребенка с окружающим миром и со сверстниками и целенаправленным обучением, организованым взрослым. Оба пути - каждый по-своему - вносят свой вклад в организацию психики ребенка. Возникает необходимость анализа всех ее представлений об окружающей действительности, способов организации активности ребенка взрослым и форм организации самостоятельной деятельности и общения ребенка.

Таким образом, стратегическая линия диагностирования заключается в осуществлении контроля за ходом, содержанием и условиями психического развития ребенка и оказании помощи по организации оптимальных форм ее деятельности и общения.

Диагностика нарушений в развитии детей, по мнению А. Стребелевой, учитывает ряд принципов, главным из которых является принцип комплексного подхода к изучению ребенка. Он означает требование разностороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка и охватывает не только познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, а также состояние зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, соматическое состояние. Диагностика познавательного развития детей показывает их реальные достижения, сложившиеся в ходе воспитания и обучения, с учетом ведущей роли обучения для развития психики. При этом следует учитывать, что по факту нарушения психического развития необходимо применять не только метод психолого-педагогического эксперимента, но и другие методы: изучение анамнеза ребенка, наблюдения за поведением, игрой; в сложных случаях - клиническое, нейрофизиологическое, патопсихологическое и другие изучения.

Учитывая современный подход к диагностике психического развития и комплексный характер изучения нарушений в развитии ребенка, определены основные параметры оценки познавательной деятельности ребенка: определение задачи, попытки выполнения задания, обучение в процессе обследования, отношения к результату своей деятельности. Эти параметры составляют качественную оценку результатов обследования детей. Такой подход к оценке действий ребенка позволяет определить не только актуальний уровень развития, но и потенциальный, т.е. зону ближайшего развития. Это, в свою очередь, дает возможность составить индивидуальную программу коррекционного обучения и воспитания для каждого ребенка. Основными задачами данной программы являются:

Профилактика нежелательных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития;

Коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка, которые могут быть определены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего прогноза вероятности развития, которая обозначается понятием "зона ближайшего развития".

От первичных нарушений и степени их выраженности зависит содержание индивидуальной программы коррекционного обучения и воспитания, развития личности и профилактики вторичных отклонений. Неотъемлемой частью коррекционной работы является также эффективное лечение соматических и нервно-психических заболеваний, оказание психиатрической помощи при наличии поведенческих, личностных, психопатических проявлений.

Психолого-медико-педагогическое консультирование детей проводится поэтапно.

На первом этапе специалист проводит краткую беседу с родителями, выслушивая и фиксируя первые жалобы.

Второй этап посвящен обследованию ребенка. Сначала изучается уровень познавательной деятельности, затем, при необходимости, проводится обследование слуха, и в заключение проводится обследование речи.

Выбор методик для обследования познавательной сферы детей раннего дошкольного возраста обусловлен их возрастными особенностями и поведением в новых условиях. Специалисты обращают внимание на поведение ребенка в новой обстановке, общение на основе материалов диагностических методик, эмоциональный контакт с новым взрослым.

На третьем этапе собираются анамнестические сведения о семье, развитие ребенка. Уточняются условия воспитания в раннем возрасте, микроклимат в семье, понимание родителями проблем развития ребенка.

На четвертом этапе даются рекомендации по созданию условий жизни ребенка в семье. Важно подвести родителей к пониманию значимости семьи в воспитании ребенка и использовать педагогической возможности самих родителей в обучении и воспитании ребенка, помочь им овладеть технологией распространенных форм педагогической работы с ребенком, навыками семейного общения.

Пятый этап предусматривает составление индивидуальной корректирующие программы развития ребенка и делается педагогический прогноз.

Так, обследование развития детей раннего возраста является необходимым и целесообразным, позволяет составить объективную характеристику как уровня развития, так и динамики развития при повторных обследованиях (контрольные обследования до 1 года проводятся 4 раза в год, после 1 года - 2 раза, после 2 лет - 1 раз в год), чем обеспечивает предупреждение выявления задержки или отставания.