Examen Strebeleva des enfants d'âge préscolaire. Objectifs du diagnostic psychologique et pédagogique

Strebeleva Elena Antonovna - Docteur en sciences pédagogiques, professeur, chef du laboratoire d'éducation préscolaire des enfants ayant des problèmes de développement, docteur en sciences pédagogiques, chef du projet "Correction précoce des troubles du développement et éducation préscolaire des enfants ayant des besoins spéciaux". Professeur de la Faculté de psychologie spéciale et de pédagogie spéciale, Département d'oligophrénopédagogie, Université pédagogique d'État de Moscou.

Né dans la région de Kherson, RSS d'Ukraine. Diplômé de la faculté de défectologie de l'Institut pédagogique d'État de Moscou du nom de Lénine. Elle a travaillé comme enseignante, défectologue, méthodologiste dans un jardin d'enfants spécial pour enfants déficients mentaux, enseignante au département d'oligophrénopédagogie, professeur au département de défectologie préscolaire de l'Institut pédagogique d'État de Moscou du nom de Lénine.

Il travaille à l'IKP RAO depuis 1994. Les principales orientations de la recherche scientifique sont : le diagnostic psychologique et pédagogique des enfants de la petite enfance et d'âge préscolaire ; recherche dans le domaine du développement mental des enfants ayant une déficience intellectuelle; élever un enfant ayant une déficience intellectuelle dans une famille ; éducation et formation des enfants dans des établissements préscolaires spéciaux pour enfants ayant une déficience intellectuelle ; formation d'orthophonistes pour travailler dans des établissements préscolaires spéciaux.

Auteur d'une approche du diagnostic psychologique et pédagogique des troubles du développement chez les enfants d'âge précoce et préscolaire, un système de travail correctionnel et pédagogique sur le développement de l'activité cognitive des enfants d'âge précoce et préscolaire ayant une déficience intellectuelle.

Lauréat du Prix Présidentiel RF dans le domaine de l'éducation pour 1999. Le prix a été décerné pour la création d'un ensemble d'aides au diagnostic du développement mental des jeunes enfants destinés aux établissements d'enseignement préscolaire et aux établissements d'enseignement général.

Livres (10)

Orphelins. Conseils et diagnostics de développement

Le manuel met en avant une approche intégrée moderne du diagnostic psychologique, médical et pédagogique des orphelins et des enfants privés de soins parentaux.

Une description des techniques spécifiques d'examen des enfants de la petite enfance à l'adolescence est donnée. Une attention particulière est portée aux critères d'évaluation du développement des enfants élevés en internat. L'ouvrage s'adresse aux dirigeants et salariés du PMPC(S), aux neurologues, psychiatres, pédiatres, psychologues, orthophonistes et orthophonistes.

Jeux et exercices didactiques pour l'enseignement aux enfants d'âge préscolaire déficients mentaux. Livre du professeur

Le livre présente un système de jeux et d'exercices didactiques visant à corriger les troubles du développement intellectuel qui existent chez les enfants d'âge préscolaire mentalement retardés.

Il est destiné aux orthophonistes et aux enseignants des établissements préscolaires spécialisés, ainsi qu'aux parents. Peut être utilisé par les étudiants des départements de défectologie des instituts pédagogiques.

Oligophrénopédagogie préscolaire

Le manuel décrit les questions de théorie et de pratique de l'oligophrénopédagogie préscolaire, révèle les caractéristiques du développement mental et physique des enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle, ainsi que les méthodes de travail correctionnel et éducatif avec eux.

Le livre est destiné aux étudiants des instituts pédagogiques, ainsi qu'aux enseignants-défectologues et aux enseignants des jardins d'enfants spécialisés (correctionnels) pour enfants ayant une déficience intellectuelle.

Aide correctionnelle pour les jeunes enfants

Assistance corrective pour les jeunes enfants présentant des lésions organiques du système nerveux central en groupes de courte durée.

Le livre décrit une approche systématique du travail correctionnel et pédagogique auprès des enfants de la troisième année de vie présentant des lésions organiques du système nerveux central dans des groupes à court terme dans des établissements d'enseignement préscolaire compensatoires ou combinés.

Le livre s'adresse aux enseignants (orthophonistes, directeurs musicaux, psychologues scolaires) travaillant avec des enfants présentant des lésions organiques du système nerveux central.

Éducation corrective et développementale des enfants dans le cadre de jeux didactiques

Le manuel présente un système de jeux et d'exercices didactiques visant à développer et à corriger l'activité cognitive des enfants d'âge préscolaire. Adressé aux enseignants-défectologues et aux enseignants des établissements d'enseignement préscolaire compensatoire, aux parents d'enfants ayant des problèmes de développement, ainsi qu'aux étudiants des départements préscolaires et de défectologie des universités pédagogiques.

Le manuel est basé sur une publication publiée en 2001 par les auteurs A.A. Kataeva, E.A. Strebeleva « Jeux et exercices didactiques pour l'enseignement aux enfants d'âge préscolaire ayant une déficience intellectuelle. »

Formation et éducation correctionnelles et de perfectionnement

Programme éducatif préscolaire compensatoire pour les enfants ayant une déficience intellectuelle.

Le programme révèle le contenu de l'éducation correctionnelle et de l'éducation des enfants de 3 à 7(8) ans. Il repose sur le concept d'âge psychologique, caractérisé par sa structure et sa dynamique. Le programme reflète une vision moderne de la prise en compte et du développement des capacités des enfants ayant des problèmes de développement.

Les auteurs ont identifié les sections suivantes du programme : « Santé », « Développement social », Développement physique et éducation physique », « Développement cognitif », « Formation d'activités », « Développement esthétique ». L'application contient le matériel nécessaire aux praticiens : plans de cours pour un enseignant, un orthophoniste, des fiches pour l'étude psychologique d'un enfant, etc.

Diagnostic psychologique et pédagogique du développement de l'enfant

Diagnostic psychologique et pédagogique du développement des enfants d'âge préscolaire et préscolaire : Un manuel méthodologique avec l'application de l'album « Matériel visuel pour examiner les enfants ».

Le manuel a été créé sur la base d'une approche moderne du diagnostic du développement mental des enfants d'âge préscolaire et préscolaire. Il comprend une description des méthodes visant à identifier le niveau de développement cognitif et de la parole et à examiner l'audition des enfants de différentes catégories d'âge.

Destiné aux spécialistes des consultations psychologiques, médicales et pédagogiques, défectologues, psychologues, orthophonistes des établissements d'enseignement préscolaire. Il peut être utile aux étudiants des facultés préscolaires, de psychologie et de défectologie des instituts pédagogiques, ainsi qu'aux parents.

Pédagogie préscolaire spéciale

Le manuel couvre les questions générales de la formation d'une pédagogie spéciale en tant que science et les approches théoriques modernes du développement d'un système d'éducation correctionnelle et développementale.

Le contenu, les méthodes et les techniques du travail correctionnel et éducatif auprès des enfants, déterminés par les spécificités de chaque type de violation, sont pris en compte. Des questions et des tâches pratiques pour les étudiants sont proposées, ainsi qu'une liste de littérature supplémentaire.

Formation de la pensée (matériel visuel)

Formation de la pensée chez les enfants ayant une déficience intellectuelle (matériel visuel).

Les illustrations du matériel visuel correspondent aux chapitres et sections du livre de E.A. Strebeleva « Formation de la pensée chez les enfants ayant une déficience intellectuelle » et en constituent une application visuelle et pratique.

Il est recommandé d'utiliser le manuel dans le processus d'apprentissage des enfants à développer certaines actions mentales. Avec une approche compétente du travail, l'enseignant sera capable d'enseigner à l'enfant une perception holistique des situations représentées dans les images, de conduire à une généralisation des idées sur les propriétés et les qualités des objets, à la maîtrise des actions de substitution et de modélisation.

Le matériel photographique fournira une aide significative pour développer la relation entre le mot et l'image, la capacité d'effectuer une classification et une systématisation, d'établir des relations et des dépendances de cause à effet et de comprendre le sens caché et l'humour.

Formation de la pensée chez les enfants ayant une déficience intellectuelle

Le livre présente un système de travail pédagogique correctionnel sur la formation de l'activité mentale des enfants handicapés dans le développement mental. Une description détaillée est donnée de plus de 200 jeux didactiques, exercices, histoires, tâches et énigmes qui contribuent à améliorer l'activité cognitive des enfants d'âge préscolaire.

À la fin du manuel, il y a deux annexes contenant du matériel permettant aux enseignants de comprendre la création d'une situation pour les classes avec des enfants et des documents visuels pour les enfants.

DIAGNOSTIC PSYCHOLOGIQUE ET PÉDAGOGIQUE POUR IDENTIFIER LE NIVEAU DE DÉVELOPPEMENT MENTAL DES ENFANTS D'ÂGE PRÉSCOLAIRE JUNIOR

Oleinik Alena Evgenievna

Étudiant de 4ème année, Département de Pédagogie et Méthodes de l'Enseignement Primaire, Ti(f) NEFU,
Fédération de Russie, Nerioungri

Mamedova Larissa Viktorovna

superviseur scientifique, Ph.D. péd. Sciences, Professeur agrégé TI(f) NEFU,
Fédération de Russie, Nerioungri

L’âge préscolaire est l’une des périodes les plus importantes de la vie d’un enfant. Cela est dû au fait que c’est pendant l’enfance préscolaire que se développent activement les processus mentaux tels que la mémoire, la parole, la pensée, l’attention et la perception.

Les caractéristiques du développement mental des enfants d'âge préscolaire primaire sont révélées dans les travaux d'enseignants et de psychologues nationaux et étrangers, tels que A.A. Réan, L.F. Oboukhova, M.V. Gamezo, M.I. Lisina, O.A. Karabanova, R.P. Efimkina et autres. L’analyse des travaux scientifiques a permis de déterminer l’importance du développement mental de l’enfant.

Le but de cette étude est d'identifier le niveau de développement cognitif des enfants d'âge préscolaire primaire.

Pour réaliser le travail expérimental, nous avons choisi une méthodologie d'examen du développement cognitif, de formation au diagnostic, d'évaluation qualitative et quantitative des actions d'un enfant de 3-4 ans (E.A. Strebeleva).

Les résultats du diagnostic étaient les suivants :

1. "Jouer"

Objectif : « identifier le niveau de développement du jeu et la formation des actions objectif-jeu. »

Lors de l'analyse des résultats, il a été constaté que dans le groupe 16,7 % (2 personnes) du nombre total d'élèves avaient un très faible niveau de développement de jeux. L’enfant ne s’intéresse pas aux jouets et ne manifeste aucune envie de participer à des activités ludiques.

25 % (3 personnes) ont un faible niveau de développement de jeux. L'enfant réalise des actions ludiques avec un adulte. Ne fait pas preuve d'initiative.

33,3% (4 personnes) du nombre total d'enfants ont un niveau moyen. L'enfant s'intéresse aux jouets et joue avec eux de manière autonome. L'activité de jeu ne s'accompagne pas de parole.

33,3% (4 personnes) ont un niveau élevé de développement des activités ludiques. L'enfant effectue des actions de manière séquentielle et les combine dans une intrigue. Au fur et à mesure que l'enfant accomplit la tâche, il accompagne ses actions par la parole.

Sur la base d'une analyse qualitative basée sur les résultats de la tâche « Jouer », une analyse quantitative a été réalisée, qui détermine le niveau de développement du jeu, c'est-à-dire l'attitude envers les jouets et le développement d'actions ludiques basées sur les objets, le capacité à effectuer plusieurs actions de jeu séquentielles par imitation. Les résultats sont présentés dans la figure 1.

Figure 1. Résultats de l'étude sur la tâche « Play » (09.12.14)

2. "Boîte de formulaires"

Objectif : « identifier le niveau de développement de la capacité à utiliser la méthode d’essai ».

16,7% (2 personnes) du groupe ont un très faible niveau de développement d'orientation pratique vers la forme. L'enfant ne comprend pas la tâche et ne montre ni intérêt ni désir de la terminer. Après la formation, la tâche lui reste encore floue.

25% (3 personnes) ont un faible niveau de développement de l'orientation pratique. L'enfant accepte la tâche et essaie de la terminer, mais les actions dans le processus sont chaotiques. L'enfant ne recourt pas à la méthode d'essai même après l'entraînement.

33,3 % (4 personnes) du nombre total d'enfants ont un niveau moyen de capacité à utiliser la méthode d'essai lors de l'exécution de tâches pratiques. L'enfant comprend la tâche, la termine en énumérant les options et, après la formation, recourt à la méthode d'essai.

25% (3 personnes) ont un niveau élevé. L'enfant comprend et accepte la tâche proposée, l'exécute selon la méthode des essais ciblés ou des essais pratiques, tout en manifestant son intérêt.

Sur la base de l'analyse qualitative, une analyse quantitative a été réalisée, qui détermine le niveau de capacité à utiliser la méthode d'essai lors de l'exécution de tâches pratiques. Les résultats sont présentés dans la figure 2.

Figure 2. Résultats de la recherche pour la tâche « Boîte de formulaires » (09.12.14)

3. "Démontez et pliez la poupée matriochka"

Cible: « identifier le niveau de développement de l’orientation vers la grandeur ».

Le diagnostic des enfants utilisant cette tâche a montré que 8,4 % (1 personne) ont un très faible niveau de développement d'orientation vers la grandeur. L'enfant n'accepte pas la tâche et, même après l'entraînement, continue d'agir de manière chaotique.

33,3% (4 personnes) du groupe ont un faible niveau de développement. L'enfant comprend la tâche, agit activement avec la poupée gigogne, mais ne prend pas en compte la taille. Les actions de l’enfant lorsqu’il accomplit la tâche sont chaotiques. Après des activités communes, il ne passe pas à des actions indépendantes et se montre indifférent aux résultats de ses activités.

25% (3 personnes) ont un niveau élevé de développement d'orientation en grandeur. L'enfant comprend la tâche, il essaie de plier une poupée matriochka par essais et erreurs et s'intéresse aux résultats de ses activités.

33,3% (4 personnes) ont un niveau de développement moyen. L'enfant accepte et comprend la tâche, la réalise en utilisant la méthode d'énumération des options ; Après la formation, il agit de manière indépendante. Montre de l’intérêt pour le résultat final.

Les résultats sont présentés dans la figure 3.

Figure 3. Résultats de l'étude sur la tâche « Démonter et plier la poupée gigogne » (09.12.14)

4. "Groupe de jouets"

Objectif : « identifier le niveau de développement du regroupement selon sa forme ».

16,7% (2 personnes) ont un très faible niveau de perception de la forme et de capacité à utiliser les normes géométriques. L'enfant n'accepte pas ou ne comprend pas la tâche et ses actions pendant l'apprentissage sont inadéquates.

25 % (3 personnes) ont un faible niveau de perception de la forme et une faible capacité à utiliser les normes géométriques. Lorsqu'il accomplit une tâche, l'enfant n'a pas recours à l'orientation vers le modèle.

33,3% (4 personnes) ont un niveau moyen de développement de la perception des formes. L'enfant dépose les jouets, sans toujours se concentrer sur le modèle, après l'entraînement, il corrèle la forme des jouets avec le modèle.

25% (3 personnes) ont un haut niveau de compétence dans la réalisation de regroupements. L'enfant abaisse les jouets en fonction du modèle et s'intéresse au résultat final.

Nous avons effectué une analyse quantitative qui détermine le niveau de développement de la perception des formes et la capacité d'utiliser des normes géométriques pour déterminer la forme générale d'objets spécifiques.

Les résultats sont présentés dans la figure 4.

Figure 4. Résultats de l'étude sur la tâche « Regroupement de jouets » (09.12.14)

5. "Pliez l'image coupée"

Objectif : « déterminer le niveau de développement de la perception holistique de l'image du sujet dans l'image. »

25 % (3 personnes) du nombre total d'enfants ont un faible niveau de développement de la perception holistique. L'enfant accepte la tâche, mais ne comprend pas que les pièces doivent être reliées pour former une image complète. Lorsqu'il accomplit une tâche, il essaie d'empiler les pièces les unes sur les autres. Après la formation, l'enfant est capable d'accomplir la tâche sans aide. Ne montre aucun intérêt pour les résultats de ses activités.

33,3% (4 personnes) ont un niveau de développement moyen. L'enfant accepte et comprend la tâche, essaie de relier les pièces en une image, mais ne peut pas la terminer sans aide. Après des activités communes, il s'acquitte de la tâche et s'intéresse aux résultats de ses activités.

Niveau élevé de perception holistique chez 33,3% (4 personnes). Lors de l'exécution, l'enfant recourt à la méthode des tests ciblés ou des essais pratiques. L'enfant comprend la tâche et la réalise sans aide extérieure. Lors de sa performance, il recourt à la méthode des tests ciblés ou à des essais pratiques.

Très faible niveau de perception holistique chez 8,4% (1 personne). L'enfant n'accepte pas la tâche, les actions sont inadéquates même dans les conditions d'apprentissage.

Les résultats sont présentés dans la figure 5.

Figure 5. Résultats de l'étude sur la tâche « Plier l'image coupée » (12/09/14)

6. "Récupérez le chariot"

Objectif : « déterminer le niveau de développement de la pensée visuelle et efficace. »

Un très faible niveau de développement de la pensée visuelle-figurative a été constaté chez 8,3 % (1 personne). L'enfant n'accepte pas la tâche et ne comprend pas l'objectif qui lui est fixé.

25% (3 personnes) ont également un faible niveau de développement. L'enfant accepte la tâche et agit de manière inadéquate lorsqu'il la réalise, c'est-à-dire l'enfant essaie d'atteindre le chariot avec sa main ou de se lever et de se diriger vers le chariot.

Le niveau moyen de développement de la pensée visuelle-figurative est noté chez 50 % (6 personnes). La tâche est claire pour l'enfant. Il essaie d'abord d'atteindre le chariot avec sa main, puis il tente de se lever et de s'approcher du chariot, puis il utilise des bâtons pour atteindre le chariot et recourt à la méthode d'essai. L'achèvement de la tâche montre un résultat positif.

16,7% (2 personnes) ont un niveau de développement élevé. L'enfant accepte et comprend la tâche et prend immédiatement l'outil en main. La tâche est réalisée à l'aide de la méthode d'essai ou de corrélation visuelle.

Les résultats de l’enquête sont présentés à la figure 6.

Figure 6. Résultats de la recherche sur la tâche « Récupérer le chariot » (12/09/14)

7. "Trouver une paire"

Objectif : « déterminer la capacité à analyser et comparer des images, à trouver des similitudes et des différences. »

Un très faible niveau de développement de la capacité d'analyse et de comparaison est noté chez 8,3 % (1 personne). L'enfant ne comprend pas la tâche, les actions dans le processus d'apprentissage sont inadéquates.

Un faible niveau de développement de la capacité d'analyse et de comparaison est constaté chez 16,7 % (2 personnes). L'enfant accepte la tâche, mais ne comprend pas les conditions de sa mise en œuvre, sélectionne des images au hasard et les montre, sans recourir à l'opération de comparaison et de généralisation. Après la formation, il n'arrive toujours pas à faire face à la tâche.

50% (6 personnes) ont un niveau de développement moyen. L'enfant comprend la tâche, mais les opérations de généralisation et de comparaison ne sont pas suffisamment développées. Après avoir terminé la tâche ensemble, terminez la tâche correctement.

Un niveau de développement élevé a été détecté chez 25 % (3 personnes). L'enfant accepte et comprend la tâche. Maîtriser les opérations de comparaison et de généralisation et accomplir immédiatement la tâche correctement.

Notre analyse quantitative nous a permis de déterminer le niveau de capacité à analyser et comparer des images, à trouver des similitudes et des différences. Les résultats sont présentés dans la figure 7.

Figure 7. Résultats de la recherche pour la tâche « Trouver une paire » (09.12.14)

8. "Construire à partir de cubes"

Objectif : « déterminer le niveau de développement de la capacité à travailler par imitation. »

25 % (3 personnes) ont un faible niveau de développement de la capacité à travailler par imitation. L'enfant accepte la tâche, mais ne peut pas suivre l'exemple. Dans des conditions d'imitation, il s'acquitte de la tâche, mais après la formation, il n'y parvient plus.

Le niveau moyen de développement de la capacité à effectuer une tâche de démonstration est constaté chez 58,3 % (7 personnes). L'enfant accepte la tâche. Effectue la tâche de démonstration de manière imprécise, mais après la formation, il peut terminer la construction selon l'exemple.

16,7% (2 personnes) ont un niveau élevé de développement de cette compétence. L'enfant comprend et accepte la tâche et peut immédiatement construire selon la démonstration.

Les résultats sont présentés dans la figure 8.

Figure 8. Résultats de la recherche pour la tâche « Construire à partir de cubes » (12/09/14)

9. "Dessiner"

Objectif : « déterminer le niveau de développement du dessin d’objets ».

25% (3 personnes) ont un faible niveau de développement du dessin d'objets. L'enfant accepte la tâche, mais ne peut pas tirer de ficelle jusqu'à la balle : il dessine sur du papier. Après l'avoir complété ensemble, il trace des lignes sur papier sans tenir compte des conditions de la tâche.

Le niveau de développement moyen a été détecté chez 50 % (6 personnes). L'enfant accepte la tâche, mais ne la réalise pas de manière autonome. Après l'entraînement, il dessine des balles et des ficelles. Montre de l'intérêt pour les résultats de ses activités.

25% (3 personnes) ont un niveau de développement élevé. L'enfant accepte et comprend la tâche et, immédiatement après la démonstration, tire une ficelle jusqu'au ballon. Montre de l'intérêt pour les résultats des activités.

Les résultats de l’enquête sont présentés à la figure 9.

Figure 9. Résultats de l'étude sur la tâche « Dessiner » (09.12.14)

10. "Images d'histoire"

Objectif : « déterminer le niveau de développement de la compréhension de l'image de l'intrigue, le niveau de développement d'un discours cohérent ».

Un très faible niveau de compréhension de l'image de l'intrigue et de développement d'un discours cohérent a été constaté chez 8,4 % (1 personne). L’enfant n’a pas sa propre parole, pas même la parole réfléchie.

Un faible niveau de développement d'un discours cohérent est observé chez 33,3 % (4 personnes) du nombre total d'enfants. Le propre discours de l’enfant se compose d’onomatopées et de mots individuels.

33,3% (4 personnes) ont un niveau moyen de développement de la parole. Le propre discours de l’enfant est constitué de phrases, mais il n’est pas compréhensible pour les autres.

25% (3 personnes) ont un niveau de développement élevé. Le propre discours de l’enfant est un discours phrasé, bien compris par les autres.

Les résultats sont présentés dans la figure 10.

Figure 10. Résultats de l'étude sur la tâche « Images d'histoires » (12/09/14)

Les diagnostics primaires ont montré que tous les processus mentaux ne se développent pas conformément aux normes d'âge.

Ainsi, plusieurs domaines de travail avec les enfants peuvent être distingués. Premièrement, il s’agit de créer un environnement favorable à l’apprentissage de l’enfant. Et d'autre part, un travail planifié et régulier avec les enfants dans le but de développer des processus mentaux tels que la pensée, la perception, la parole, etc.

Bibliographie:

1. Strebeleva E.A. Diagnostic psychologique et pédagogique du développement des enfants d'âge préscolaire et préscolaire : Méthode. allocation: avec adj. album « En un coup d'œil. matériel pour examiner les enfants » / [E.A. Strebeleva, G.A. Mishina, Yu.A. Razenkova et autres] / Éd. E.A. Strebeleva. 2e éd., révisée. et supplémentaire M. : Éducation, 2004. - 164 p.

EXAMEN PSYCHOLOGIQUE ET PÉDAGOGIQUE DE LA PETITE ENFANCE

CARACTÉRISTIQUES PSYCHOLOGIQUES ET PÉDAGOGIQUES DE LA PETITE ENFANCE

La petite enfance est une période de changements importants dans la vie d'un jeune enfant. Tout d’abord, l’enfant commence à marcher. Ayant acquis la possibilité de se déplacer de manière autonome, il maîtrise l'espace lointain et entre de manière autonome en contact avec une masse d'objets, dont beaucoup lui étaient auparavant inaccessibles.

Grâce à cette libération de l'enfant, sa dépendance à l'égard de l'adulte diminue et l'activité cognitive se développe rapidement. Au cours de la deuxième année de vie, l'enfant expérimente le développement d'activités objectives ; au cours de la troisième année de vie, les activités objectives deviennent dirigeantes. À l'âge de trois ans, sa main dominante est déterminée et la coordination des actions des deux mains commence à se former.

Avec l'émergence d'une activité basée sur l'objet, basée sur l'assimilation précisément de ces méthodes d'action avec un objet qui assurent son utilisation aux fins prévues, l'attitude de l'enfant envers les objets environnants et le type d'orientation changent. Au lieu de demander : « Qu’est-ce que c’est ? » - lorsqu'il fait connaissance avec un nouvel objet, l'enfant se pose déjà la question : « Que peut-on faire avec ça ? (R. Ya. Lekhtman-Abramovich, D. B. Elkonin). L’intérêt cognitif de l’enfant se développe considérablement, il s’efforce donc de se familiariser avec un grand nombre d’objets et de jouets et d’apprendre à les utiliser.

En relation étroite avec le développement des actions sur les objets, la perception de l'enfant se développe, car au cours des actions avec des objets, l'enfant se familiarise non seulement avec les méthodes de leur utilisation, mais également avec leurs propriétés - forme, taille, couleur, masse, matériau. , etc.

Les enfants développent des formes simples de pensée visuellement efficaces, les généralisations les plus primaires, directement liées à l'identification de certaines caractéristiques externes et internes des objets.

Au début de la petite enfance, la perception de l’enfant est encore très peu développée, alors qu’il connaît déjà bien la vie quotidienne. Cela est dû à la reconnaissance des objets plutôt qu'à une véritable perception. La reconnaissance elle-même est associée à

mettant en évidence des points de repère aléatoires et bien visibles.

La transition vers une perception plus complète et globale se produit chez l'enfant en relation avec la maîtrise d'activités objectives, notamment d'actions instrumentales et corrélatives, lors de l'exécution desquelles il est obligé de se concentrer sur différentes propriétés des objets (taille, forme, couleur) et d'apporter les mettre en correspondance selon une caractéristique donnée. Premièrement, la corrélation des objets et des propriétés se produit dans l'activité pratique, puis des corrélations de nature perceptuelle se développent et, par la suite, des actions perceptuelles se forment.

La formation d'actions perceptuelles en relation avec différents contenus et différentes conditions dans lesquelles ce contenu s'incarne ne se produit pas simultanément. Par rapport à des tâches plus difficiles, un jeune enfant peut rester au niveau d'actions chaotiques, sans aucune considération des propriétés des objets avec lesquels il agit, au niveau d'actions utilisant la force qui ne le conduisent pas à un résultat positif. Mais par rapport à des tâches plus accessibles dans leur contenu et plus proches de l'expérience de l'enfant, il peut passer à une orientation pratique - à la méthode d'essai, qui dans certains cas peut fournir un résultat positif de son activité. Dans un certain nombre de tâches, il passe à l'orientation perceptuelle elle-même.

Un enfant de cet âge utilise rarement la corrélation visuelle, mais utilise un échantillonnage approfondi. Cependant, cela permet de mieux comprendre les propriétés et les relations des objets et offre plus de possibilités de solution positive au problème. La maîtrise de l'essayage et de la corrélation visuelle permet aux jeunes enfants non seulement de différencier les propriétés des objets au niveau du signal, c'est-à-dire de rechercher, détecter, distinguer et identifier des objets, mais aussi d'afficher les propriétés des objets, leur véritable perception basée sur la image. Cela se reflète dans la capacité de faire des choix selon un modèle. Le lien étroit entre le développement de la perception et l'activité se manifeste dans le fait que l'enfant commence à faire un choix basé sur un modèle en relation avec la forme et la taille, c'est-à-dire en relation avec les propriétés qui doivent être prises en compte dans l'action pratique. , et alors seulement par rapport à la couleur (L A. Wenger, V. S. Mukhina).

Le développement de la parole durant cette période est particulièrement intense. L'acquisition de la parole est l'une des principales réalisations d'un enfant au cours de la deuxième ou de la troisième année de sa vie. Si à la fin

Au cours de la première année de sa vie, un enfant n'a que 10 à 20 mots babillés dans son dictionnaire, mais à l'âge de trois ans et dans son dictionnaire actif, il compte déjà plus de 400 mots. Dès le plus jeune âge, la parole devient plus importante pour l’ensemble du développement mental de l’enfant, car elle devient le moyen le plus important de lui transmettre une expérience sociale. Naturellement, les adultes, guidant la perception de l’enfant, utilisent activement la dénomination des propriétés des objets.

L'émergence de la parole est étroitement liée à l'activité de communication. La parole apparaît à des fins de communication et se développe dans son contexte. Le besoin de communication se forme grâce à l'influence active d'un adulte sur un enfant. Un changement dans les formes de communication se produit également avec l'influence proactive d'un adulte sur un enfant.

Ainsi, dans la petite enfance, on peut noter le développement rapide des sphères mentales suivantes : communication, parole, cognitive (perception, pensée), motrice et émotionnelle-volontaire.

CARACTÉRISTIQUES DÉVELOPPEMENTALES DES PETITES ENFANTS

AVEC TROUBLES PSYCHOPHYSIQUES

U Chez les jeunes enfants présentant des troubles psychophysiques, la maîtrise de la marche est retardée longtemps, parfois jusqu'à la fin de la petite enfance. De plus, leurs mouvements ont tendance à différer de ceux des enfants ayant un développement normal. Ils ressentent une instabilité, une démarche maladroite et des mouvements lents ou impulsifs.

U Pour ces enfants, l'activité disciplinaire n'est pas formée en temps opportun. Certains d’entre eux ne montrent aucun intérêt pour les objets, notamment les jouets. Dans certains cas, ils ne ramassent pas du tout les jouets et ne les manipulent pas. Ils n’ont pas seulement une orientation comme « Que peux-tu faire avec ça ? », mais aussi une orientation plus simple comme « Qu’est-ce que c’est ? Dans d'autres cas, les enfants de la troisième année de vie commencent à manipuler des objets, rappelant parfois leur utilisation spécifique, mais en réalité, l'enfant, lorsqu'il effectue ces actions, ne prend pas du tout en compte les propriétés et le but des objets. De plus, ces manipulations sont entrecoupées d'actions inappropriées (frapper une cuillère sur la table, lancer une machine à écrire, une poupée, etc.).

Les activités d’un enfant à problèmes en bas âge diffèrent de celles d’un enfant au développement normal. Ses traits caractéristiques sont : le manque de concentration avec une prédominance d'actions inappropriées, l'indifférence à l'égard du final

à un certain résultat, la présence d'une désignation verbale (verbale) d'un objectif avec l'incapacité de l'atteindre.

D'autres types d'activités des enfants ne sont pas non plus développés - le jeu, le dessin, les compétences en matière de soins personnels, qui, avec un développement normal, apparaissent à la fin de la troisième année de vie. De nombreux enfants à problèmes connaissent un retard dans le développement des compétences de propreté et d’indépendance.

Le retard dans le développement de la parole commence chez ces enfants dès la petite enfance et continue de s'accumuler dans la petite enfance. Des conditions préalables au développement de la parole telles que l'intérêt pour l'environnement, la sphère émotionnelle-volontaire, en particulier la communication émotionnelle avec les adultes, ne sont pas formées ; la conscience phonémique est l'audition n'est pas formée, l'appareil articulatoire n'est pas développé.

De nombreux enfants souffrant de troubles psychophysiques ne commencent à parler qu'après trois ans. La parole est si peu développée qu’elle ne peut remplir la fonction de communication. 1 Malheureusement, le sous-développement de la fonction communicative de la parole n'est pas compensé par d'autres moyens de communication, notamment les expressions faciales ; un visage amical (dépourvu d'expressions faciales), une mauvaise compréhension des gestes et l'utilisation de gestes standards primitifs distinguent les enfants mentalement retardés des enfants sans voix souffrant d'autres handicaps.

MÉTHODOLOGIE D'ÉTUDE DU DÉVELOPPEMENT COGNITIF, DE FORMATION AU DIAGNOSTIC, D'ÉVALUATION QUALITATIVE ET QUANTITATIVE DES ACTIONS D'UN ENFANT DE 2-3 ANS

Les dix tâches proposées sont conçues pour examiner des enfants âgés de 2 à 3 ans (voir tableau 1).

Note. Pour procéder à l'examen, vous devez disposer de deux tables et chaises hautes pour enfants, ainsi que : 1) d'une rainure avec une balle ; 2) trois boîtes quadrangulaires de même couleur, de tailles différentes, avec couvercles assortis ; trois boules de tailles différentes et de la même couleur ; 3) deux poupées gigognes (trois pièces) ; 4) deux pyramides - de trois et quatre anneaux de la même couleur ; 5) deux paires d'images d'objets ; 6) huit cubes colorés - deux de chaque rouge, bleu, jaune (blanc), vert ; 7) images découpées : la première paire - l'une des images en question est découpée en deux parties, la deuxième paire - l'une des images est découpée en trois parties; 8) dix appartements

quelques bâtons de la même couleur ; 9) un chariot avec un anneau dans lequel est enfilé un ruban ; 10) crayon, papier. (Les numéros d'articles correspondent aux numéros de tâches.)

Lors de l’analyse des résultats de l’examen, l’attention principale doit être portée à l’évaluation des capacités de l’enfant en termes d’acceptation de l’aide, c’est-à-dire sa capacité d’apprentissage.

De nombreux jeunes enfants ayant une déficience intellectuelle n'ont pas suffisamment de parole, les tâches proposées ont donc une forme de mise en œuvre non verbale.

Les tâches sont proposées en tenant compte d'une augmentation progressive du niveau de difficulté - du plus simple au plus complexe.

Les tâches individuelles sont dupliquées, c'est-à-dire que plusieurs tâches de difficulté similaire sont proposées. Ceci afin d'exclure certains facteurs introduits, par exemple la nécessité de démontrer un certain effort musculaire, qui pour certains enfants pourrait devenir insurmontable.

obstacle (démontage et pliage d'une poupée matriochka).

La tâche implique un simple mouvement d'objets dans l'espace, où les dépendances spatiales sont identifiées, la corrélation des objets par forme, taille, couleur.

Une étape particulière du diagnostic consiste à déterminer le niveau de développement de la corrélation visuelle. Il convient de garder à l’esprit que les déficiences sensorielles affectent toujours le développement mental de l’enfant.

Si nécessaire, un examen auditif et visuel doit être effectué.

1. ATTRAPER LA BALLE. La tâche vise à établir le contact et la coopération entre l’enfant et un adulte, à identifier la compréhension de l’enfant des instructions verbales, sa capacité à suivre un objet en mouvement et à déterminer le niveau de développement de la motricité manuelle.

Équipement : rainure, boule.

Réalisation de l'examen : le psychologue met la balle sur le sillon et demande à l'enfant : « Attrape la balle ! Puis il tourne la rainure et demande de faire rouler la balle le long de la rainure : « Roulez ! Un adulte attrape une balle. Ceci est répété quatre fois.

Entraînement : si l'enfant n'attrape pas le ballon, l'adulte lui montre à deux ou trois reprises comment le faire, c'est-à-dire que l'entraînement se déroule par démonstration.

Évaluation des actions de l’enfant : accepter la tâche ; comprendre des instructions verbales; désir de coopérer (jouer) avec un adulte ; attitude envers le jeu; résultat; attitude envers le résultat.

2. CACHER LES BALLES. La tâche vise à identifier l'orientation pratique vers l'ampleur, ainsi que la présence d'actions corrélées.

Équipement : deux (trois) boîtes quadrangulaires de tailles différentes et de même couleur avec couvercles assortis ; deux (trois) boules, de taille différente, mais de couleur identique.

Réalisation de l'examen : Deux (trois) boîtes de tailles différentes et leurs couvercles, situés à une certaine distance des boîtes, sont placés devant l'enfant. Le psychologue met une grosse balle dans une grande boîte et une petite balle dans une petite boîte et demande à l'enfant de couvrir les boîtes avec des couvercles et de cacher les balles. Dans le même temps, on n'explique pas à l'enfant quel couvercle prendre. La tâche consiste pour l'enfant à deviner par lui-même quel couvercle doit être utilisé pour fermer la boîte correspondante.

Entraînement : si un enfant sélectionne mal les couvercles, l'adulte le montre et explique : « Le grand couvercle est

Nous couvrons une grande boîte et un petit couvercle - une petite boîte.

Après la formation, l'enfant est invité à accomplir la tâche de manière autonome.

Évaluation des actions de l’enfant : accepter la tâche ; comprendre des instructions verbales; méthodes de mise en œuvre - orientation vers la taille ; capacité d'apprendre; la présence d'actions corrélées ; attitude envers vos activités; résultat.

3. DÉMONTER ET PLIER LA MATRYOSHKA. La tâche vise à identifier le niveau de développement de l'orientation pratique vers

la taille des objets, la présence d'actions corrélées, la compréhension du geste de pointage, la capacité à imiter les actions d'un adulte.

Équipement : deux poupées gigognes en deux (trois pièces). Réalisation de l'examen : Le psychologue donne à l'enfant une poupée matriochka en deux parties et lui demande de l'ouvrir. Si l'enfant ne commence pas à agir, alors l'adulte ouvre la poupée gigogne et propose de l'assembler. Si l'enfant ne peut pas se débrouiller seul,

une formation est dispensée.

Formation : le psychologue prend une autre matriochka en deux parties, l'ouvre en attirant l'attention de l'enfant sur l'insert de la poupée gigogne, lui demande de faire de même avec sa matriochka (l'ouvre). Ensuite, l'adulte, d'un geste du doigt, demande à l'enfant de cacher la petite poupée gigogne dans la grande. Après la formation, l'enfant est invité à accomplir la tâche de manière autonome.

Évaluation des actions de l’enfant : accepter la tâche ; méthodes d'exécution; capacité d'apprendre; attitude envers le résultat; comprendre le geste de pointer ; la présence d'actions corrélatives ; résultat.

4. DÉMONTER ET COMPLÉTER LES PYRAMIDES. La tâche vise à identifier le niveau de développement de l'orientation pratique vers la grandeur, la présence d'actions corrélées, la main dirigeante, la coordination des actions des deux mains et la finalité des actions.

Équipement : pyramide de trois (quatre) anneaux. Réalisation de l'examen : le psychologue propose à l'enfant

Démontez la pyramide. Si l'enfant ne commence pas à agir, l'adulte démonte lui-même la pyramide et demande de la répéter.

Entraînement : si l'enfant ne commence pas à agir, alors l'adulte lui-même lui donne une bague, indiquant à chaque fois d'un geste qu'il faut la mettre sur la tige. Ensuite, il invite l'enfant à accomplir la tâche de manière autonome.

Évaluation des actions de l’enfant : accepter la tâche ; en tenant compte de la taille des anneaux, de la capacité d'apprentissage, de l'attitude envers l'activité, du résultat.

50 cm L'enfant est invité à hon. t'mi<жку. Если он тянеЧ только за один конец тесом кн. то тележка остается ш месте. Задача заключается л том, чтобы ребенок догадал: ся соединить оба конца тесемки и тпким образом подтя| нул тележку.

La formation s'effectue au niveau d'épreuves pratiques de l'enfant lui-même.

Évaluation des actions de l’enfant : si l'enfant tire sur l'ob ; fin, on note alors un niveau élevé de mise en œuvre. Si l'enfant tire d'abord sur une extrémité du ruban, il doit alors avoir la possibilité de réessayer. L'adulte avec le paravent enfile le ruban dans l'anneau et, en retirant le paravent, invite l'enfant à prendre le chariot. Si l'enfant ne pense pas à utiliser le ruban, cela est alors considéré comme un échec dans l'accomplissement de la tâche et la relation entre I et le résultat, le résultat, est également enregistré.

10. DESSINEZ (un chemin ou une maison). La tâche vise à identifier la compréhension des instructions verbales, le niveau de développement des prérequis pour dessiner un objet, ainsi qu'à déterminer la main dirigeante, la coordination des actions des mains et l'attitude face au résultat.

Matériel : crayon, papier.

Réalisation de l'examen : l'enfant reçoit une feuille de papier I

crayon et demandez à tracer un chemin (maison). Aucune formation n'est dispensée.

Évaluation des actions de l’enfant : acceptation de la tâche et attitude à son égard ; évaluation des résultats de performance ; comprendre des instructions verbales; résultat.

Analyse des dessins : gribouillages, gribouillages volontaires, prérequis pour un dessin d'objet, conformité du dessin aux instructions.

Les résultats de l'enquête sont estimés à

>> je l l ah.

1 point - l'enfant ne commence pas à coopérer même lorsqu'on lui demande ? s'entraîne et se comporte de manière inappropriée (lance le ballon, entre dans la bouche, etc.).

2 b a l l a - l'enfant a appris et commence à coopérer, essaie de rouler et d'attraper le ballon, mais ce n'est pas toujours possible.

3 b al la - l'enfant commence de manière indépendante à co-

■ l'exploitation minière, mais il n'est pas toujours possible d'attraper le ballon en raison de difficultés motrices ; après l'entraînement le résultat est positif

4 points - l'enfant commence immédiatement à coopérer avec l'enfant, attrape et fait rouler le ballon avec succès.

2. CACHER LES BALLES.

1 point - l'enfant ne comprend pas la tâche ; ne s'efforce pas d'atteindre un objectif ; Après la formation, je n’ai pas compris la tâche.

2 points - l'enfant ne comprend pas la tâche ; après l'entraînement, il s'efforce d'atteindre l'objectif, mais il n'a pas d'actions corrélées ; indifférent au résultat final ; ne termine pas la tâche de manière indépendante.

3 points - l'enfant accepte immédiatement la tâche, mais des difficultés sont survenues lors de l'exécution des actions de correspondance (impossibilité de faire correspondre les coins du couvercle avec la boîte) ; intéressé par les résultats de ses activités; Après la formation, il termine la tâche.

4 points - l'enfant comprend immédiatement la tâche ; le réaliser ; applique des actions corrélées ; intéressé par le résultat final.

3. DÉMONTER ET PLIER LA MATRYOSHKA.

1 point - l'enfant n'a pas appris à plier une poupée matriochka ; Après l'entraînement, il agit tout seul de manière inappropriée (entre dans sa bouche, lance, frappe, serre la poupée gigogne dans sa main, etc.).

2 points - l'enfant accomplit la tâche uniquement en imitant les actions d'un adulte.

3 points - l'enfant accepte et comprend la tâche, mais la termine après l'aide d'un adulte (un geste expressif ou une instruction verbale est utilisé) ; comprend que le résultat final a été atteint ; Après l'entraînement, il plie lui-même une poupée matriochka.

4 points - l'enfant accepte et comprend immédiatement la tâche ; l'exécute de manière indépendante ; la présence d'actions corrélées est notée ; intéressé par le résultat final.

4. DÉMONTER ET COMPLÉTER LES PYRAMIDES.

1 point - l'enfant agit de manière inappropriée (même après l'entraînement, il essaie de mettre des anneaux sur une tige recouverte d'un capuchon, disperse les anneaux, les tient dans sa main, etc.).

2 ba lla - l'enfant accepte la tâche ; ne prend pas en compte les dimensions des anneaux lors du montage ; Après l'entraînement, il enfile tous les anneaux, mais leur taille ne prend toujours pas en compte ; la main dirigeante n’est pas définie ; il n'y a pas de coordination des actions des deux mains ; indifférent au résultat final de ses actions.

3 point - l'enfant accepte immédiatement la tâche, la comprend, mais enfile les anneaux sur la tige sans tenir compte de leur taille ; après la formation, termine la tâche sans erreur ; la main dirigeante est déterminée, mais la coordination des actions des mains n'est pas exprimée ; évalue adéquatement le résultat.

4 point - l'enfant démonte et assemble immédiatement et de manière indépendante la pyramide, en tenant compte de la taille des anneaux; le chef est déterminé ; il y a une coordination claire des actions des deux mains ; intéressé par le résultat final.

5. TROUVEZ DES PHOTOS APPARIÉES.

1 point - l'enfant, après avoir appris, continue d'agir de manière inappropriée (retourne les images, ne fixe pas son regard sur l'image, essaie de prendre la photo d'un adulte, etc.).

2 points - l'enfant comprend la tâche, mais ne peut pas la terminer immédiatement ; pendant le processus d'apprentissage, compare des images appariées ; est indifférent à l'évaluation de ses activités ; ne termine pas la tâche de manière indépendante.

3 point - l'enfant comprend immédiatement les termes de la tâche ; fait une erreur ; agit avec confiance après la formation ; comprend que le résultat final a été atteint.

4 point - l'enfant comprend immédiatement la tâche et compare avec confiance des images appariées ; intéressé par le résultat final.

6. JOUEZ AVEC LES CUBES COLORÉS.

1 point - l'enfant ne distingue pas les couleurs même après l'entraînement.

2 point - l'enfant compare deux couleurs, mais ne distingue pas la couleur du mot même après l'entraînement ; indifférent au résultat final.

3 score - l'enfant compare et sélectionne les couleurs en fonction du mot ; montre de l'intérêt pour le résultat.

4 points - l'enfant compare les couleurs ; les distingue par en y ; nomme les couleurs primaires; intéressé par le résultat final.

7. PLIER LES PHOTOS COUPÉES.

1 point - l'enfant agit de manière inadéquate après la formation (pas

essaie de corréler les parties de l'image coupée entre elles).

2 points - l'enfant reconstitue une image découpée avec l'aide d'un adulte ; indifférent au résultat final ; Il ne peut pas créer une image tout seul.

3 points - l'enfant comprend immédiatement la tâche, mais reconstitue l'image avec l'aide d'un adulte ; Après la formation, il réalise lui-même une image ; comprend que le résultat final est positif.

4 points - l'enfant comprend la tâche ; plie indépendamment une image coupée ; intéressé par le résultat final.

8. CONSTRUIRE AVEC DES BÂTONS.

1 point - l'enfant, après l'entraînement, continue d'agir de manière inappropriée (jette des bâtons, les met à proximité, les agite) ; indifférent au résultat.

2 points - après l'entraînement, l'enfant essaie de construire une silhouette, mais le respect du modèle n'est pas atteint ; indifférent au résultat final.

3 points - l'enfant comprend correctement la tâche, mais ne construit le marteau qu'après avoir imité les actions d'un adulte ; intéressé par le résultat final.

4 points - l'enfant accomplit correctement la tâche proposée selon le modèle ; intéressé par le résultat final.

9. OBTENEZ LE PANIER.

1 point - l'enfant ne comprend pas la tâche ; ne s'efforce pas d'atteindre

2 point - l'enfant essaie d'atteindre la cible avec sa main ; après plusieurs tentatives infructueuses, il refuse d'exécuter

3 points - l'enfant essaie d'atteindre le chariot par une extrémité du ruban ; après deux ou trois tentatives, il obtient le résultat ; comprend le résultat final de ses actions.

4 points - l'enfant trouve immédiatement la bonne solution et termine la tâche ; intéressé par le résultat final.

Y. DESSINER.

1 point - l'enfant n'utilise pas de crayon pour gribouiller sur du papier ; se comporte de manière inappropriée face à la tâche ; ne suit pas les instructions verbales.

2 ba lla - l'enfant s'efforce dessiner quelque chose (gribouiller);

À l'image finale est indifférente ; Pas

le chef est déterminé ; il n'y a pas de coordination dans l'action des deux mains.

3 points - l'enfant comprend les consignes ; essaie de tracer un chemin, en le représentant avec plusieurs lignes brisées sans direction spécifique ; comprend le résultat final de ses actions ; la main dirigeante est déterminée, mais il n'y a pas de coordination des actions des deux mains.

4 points - l'enfant accomplit la tâche conformément : mais aux instructions verbales ; intéressé par le résultat final (dans la plupart des cas, il s'agit d'une ligne droite et continue) ; la main dirigeante est clairement définie, la coordination des actions des deux mains est observée.

RÉSULTATS DE L'EXAMEN PSYCHOLOGIQUE ET PÉDAGOGIQUE DES PETITES ENFANTS

Nos nombreuses années d'expérience dans l'examen de jeunes enfants à l'aide des méthodes présentées montrent que les différences entre les enfants examinés résident principalement dans la nature de l'activité cognitive et de ses composantes. Conformément à cela, les enfants examinés peuvent être divisés en quatre groupes.

Des données approximatives sur l'accomplissement des tâches par les enfants et leur notation sont présentées dans le tableau 2.

Le premier groupe (10-12 points) est constitué d'enfants qui ne sont pas guidés dans leurs actions par des instructions, ne comprennent pas le but de la tâche et ne s'efforcent donc pas de la terminer. Ils ne sont pas prêts à coopérer avec un adulte (ils ne comprennent pas le but de la tâche, ils agissent de manière inadéquate. De plus, ce groupe d'enfants n'est pas prêt à agir de manière adéquate même dans des conditions d'imitation.

Les indicateurs des enfants de ce groupe indiquent un profond désavantage dans leur développement intellectuel et la nécessité de leur examen complet.

Le deuxième groupe (13-23 points) comprend les enfants qui ne peuvent pas accomplir la tâche seuls. Ils ont du mal à entrer en contact avec les adultes et agissent sans tenir compte des propriétés des objets. La nature de leurs actions indique un désir d'atteindre un certain résultat souhaité, c'est pourquoi les actions chaotiques leur sont caractéristiques, et à l'avenir

Refus d'accomplir une tâche.

En milieu d’apprentissage, lorsqu’un adulte leur demande de réaliser une tâche d’imitation, ils sont nombreux à le faire. Cependant, après la formation, les enfants de ce groupe ne peuvent pas accomplir la tâche de manière indépendante. Cela indique que le principe d'action leur est resté inconnu. En même temps, ils sont indifférents aux résultats de leurs activités.

L'analyse des résultats de l'examen des enfants de ce groupe suggère la nécessité d'utiliser d'autres méthodes d'étude (examen par un neuropsychiatre, etc.).

Le troisième groupe (24-33 points) est constitué d'enfants qui coopèrent avec des adultes intéressés. Ils acceptent immédiatement la tâche, en comprennent les conditions et s'efforcent de la mener à bien. Cependant, dans de nombreux cas, ils ne trouvent pas de moyen adéquat de le faire par eux-mêmes et se tournent souvent vers un adulte pour obtenir de l'aide. Une fois que l'enseignant a montré comment accomplir la tâche, beaucoup d'entre eux peuvent s'acquitter de la tâche de manière indépendante, manifestant un grand intérêt pour le résultat de leurs activités.

Tableau 2

Résultats de l'examen d'enfants ayant différents niveaux de développement cognitif

Les enfants du premier groupe doivent apprendre à comprendre les instructions de base, à effectuer une action conformément à des instructions verbales, constituées d'un mot désignant l'action ; apprendre aux enfants à comprendre le but d'une action ; former en eux les actions de saisir à deux mains, une main ; développer l'attention, la fixation du regard, suivre un objet en mouvement avec le regard.

De plus, ces enfants doivent bénéficier d'exercices physiques visant à développer tous les mouvements de base, ainsi que d'exercices généraux de développement visant à renforcer les muscles du dos, la coordination des mouvements et le développement de l'équilibre.

Lors de l'enseignement aux enfants de ce groupe, les principales méthodes sont les actions conjointes de l'enfant avec un adulte et l'imitation.

Le deuxième groupe d'enfants doit apprendre à assimiler l'expérience sociale. La première condition pour cela est la formation d'une coopération entre l'enfant et l'adulte basée, d'une part, sur le contact affectif de l'adulte avec l'enfant, et d'autre part, sur la détermination correcte de la méthode de mise en place pédagogique. tâches pour l'enfant. Il est important d'apprendre aux enfants à imiter les gestes d'un adulte, à comprendre, à utiliser des instructions verbales et des gestes de pointage, à travailler selon un modèle et des instructions verbales.

L'éducation physique devrait occuper une place particulière dans le travail correctionnel auprès de ces enfants. Il vise le développement opportun de la motricité, des capacités et des qualités physiques, le développement de l'intérêt pour les différents types d'activités motrices accessibles à l'enfant.

Dans le même temps, il convient de prêter attention à l'amélioration de la motricité manuelle, au développement de la main dominante, à la coordination des actions des deux mains, ainsi qu'au développement des mouvements fins des mains.

La tâche centrale du travail avec ce groupe d'enfants est la formation d'une activité d'orientation-cognitive, c'est-à-dire le développement d'une orientation pratique vers les propriétés et les qualités des objets, des tests ciblés, des essais pratiques, puis une corrélation visuelle. Il est important de rappeler que le développement de la perception vient* de la capacité à distinguer les objets, leurs propriétés, le rapport à leur perception à partir d'une image, puis à la fixation de l'image dans un mot, c'est-à-dire dans le apparition d’une image-représentation.

À l'avenir, les travaux correctionnels sur le développement de l'activité d'orientation et cognitive devraient viser à établir la relation entre les principaux

composantes de l'activité mentale : action, éléphant et image.

L'un des principaux domaines de travail avec ces enfants est le développement de la parole. Elle est réalisée dans la vie quotidienne de l’enfant et dans des classes spéciales où sont résolues des tâches spécifiques : le développement des fonctions de communication, cognitives et régulatrices.

De plus, la principale tâche correctionnelle du travail avec ces enfants est la formation d'activités ludiques et de conditions préalables à des activités productives : dessin, conception.

Les enfants doivent susciter l'intérêt pour les jouets didactiques et basés sur des histoires, jouer avec eux, développer la capacité de jouer à côté de leurs pairs et, à l'avenir, ils l'auront.

Il ne faut pas oublier que chez tous ces enfants, il est nécessaire de développer un comportement correct en tenant compte d'une certaine situation, ainsi que des qualités de personnalité telles que l'entraide et la réactivité. Cela n’est possible que lorsqu’un microclimat positif a été créé dans l’établissement préscolaire et dans la famille de l’enfant.

Lors de l'enseignement aux enfants du troisième groupe, il est nécessaire de clarifier dans un premier temps la nature du trouble primaire. Quoi qu'il en soit, tous les enfants doivent développer un intérêt actif pour les propriétés et les qualités des objets et développer des actions perceptuelles (tester, essayer). Et portez une attention particulière au développement d'activités productives : modelage, appliqué, dessin, design.

Un domaine important du travail correctionnel est la formation chez les enfants d'idées sur la réalité environnante, sur une personne, ses activités et ses interactions entre les personnes. Il est important de faire comprendre aux enfants que le comportement et les activités humaines dépendent des conditions naturelles.

Dans tous les cas, un travail correctionnel est réalisé auprès de ces enfants sur le développement de la parole. En fonction du trouble primaire, un système spécifique est créé pour inclure la parole de l’enfant dans le processus de cognition sensorielle de la réalité environnante.

Ainsi, l'examen psychologique et pédagogique proposé permet d'identifier des déviations du développement cognitif chez les jeunes enfants. Les recommandations décrites pour chaque catégorie d'enfants aideront les psychologues et les orthophonistes à esquisser des pistes de travail correctif avec chacun des sujets, en tenant compte de leur structure individuelle du trouble.

EXAMEN PSYCHOLOGIQUE ET PÉDAGOGIQUE DES ENFANTS D'ÂGE DE 3 À 5 ANS

CARACTÉRISTIQUES PSYCHOLOGIQUES ET PÉDAGOGIQUES DES ENFANTS D'ÂGE PRÉSCOLAIRE

L'enfance préscolaire est une période importante dans le développement mental et personnel d'un enfant. Dans la psychologie et la pédagogie russes, il est d'usage de distinguer les âges préscolaires junior, moyen et supérieur. Chaque période d'âge est associée non seulement à un développement ultérieur, mais également à une restructuration significative de l'activité cognitive et de la personnalité de l'enfant, nécessaire à sa transition réussie vers un nouveau statut social - le statut d'écolier.

À l'âge préscolaire, un enfant au développement normal subit de grands changements dans l'ensemble de son développement mental. L'activité cognitive augmente énormément - la perception et la pensée visuelle se développent et les rudiments de la pensée logique apparaissent.

La croissance des capacités cognitives est facilitée par la formation de la mémoire sémantique, de l'attention volontaire, etc.

Le rôle de la parole augmente considérablement à la fois dans la connaissance de l’enfant du monde qui l’entoure et dans le développement de la communication et des divers types d’activités des enfants. Dans les travaux de A.V. Zaporozhets, il est noté que les enfants d'âge préscolaire peuvent effectuer des actions selon des instructions verbales et acquérir des connaissances basées sur des explications uniquement s'ils disposent de représentations visuelles claires.

De nouveaux types d'activités apparaissent : le jeu est le premier et principal type d'activité commune des enfants d'âge préscolaire ; l’activité visuelle est la première activité productive de l’enfant ; éléments de l'activité de travail.

Il y a une formation intensive de la personnalité et de la volonté. Un enfant, maîtrisant les idées morales et les comportements, devient un petit membre de la société humaine.

À l'âge préscolaire, l'activité cognitive d'un enfant qui se développe normalement et son intérêt pour l'apprentissage du monde qui l'entoure augmentent énormément. Ce n'est pas pour rien que les enfants d'âge préscolaire traversent l'âge du « pourquoi ».

La base de la cognition pour un enfant d'âge préscolaire est la cognition sensorielle - perception et visuelle

pensée. C'est de la manière dont se forment la perception, la pensée visuelle-efficace et visuelle-figurative d'un enfant d'âge préscolaire que dépendent ses capacités cognitives, le développement ultérieur de son activité, ainsi que sa parole et ses formes de pensée logiques supérieures.

La perception se forme dès l'âge préscolaire grâce à l'amélioration des actions perceptuelles et à l'assimilation des systèmes de normes sensorielles développés par l'humanité au cours de l'histoire (formes géométriques, couleurs du spectre, mesures de poids, quantités, temps, systèmes phonémiques de la langue maternelle, plage de hauteur, etc.).

Chez les enfants de trois ans, la perception atteint un niveau relativement élevé. Par exemple, ils peuvent identifier les propriétés et les relations des objets, ce qui peut se produire non seulement de manière pratique, mais aussi visuellement à l'aide d'actions perceptuelles. Les enfants sont capables de travailler selon un modèle, en mettant en évidence la couleur, la forme, la taille, le matériau et d'autres propriétés des objets, ainsi que certaines relations spatiales entre eux.

La perception participe activement aux activités de l'enfant, elle l'aide à effectuer des tâches réalisables et familières présentées aux adultes (ou rencontrées dans la vie quotidienne) et à trouver une solution beaucoup plus rapidement et plus efficacement qu'auparavant.

Les actions perceptuelles elles-mêmes chez les jeunes enfants d'âge préscolaire ne sont pas encore assez parfaites. Seule la première étape a eu lieu : le passage de l'orientation pratique à l'orientation perceptuelle. Ainsi, par exemple, lors du pliage d'une poupée gigogne, un enfant de trois ans sélectionne déjà à l'avance les éléments qui lui semblent adaptés. Mais ce choix est souvent inexact, c'est pourquoi l'enfant vérifie son exactitude en essayant les pièces sélectionnées les unes avec les autres et, si nécessaire, en les remplaçant. Nous avons ici affaire à une orientation perceptuelle élargie. Au cours de la cinquième année de vie, les enfants acquièrent déjà de nombreuses normes sensorielles (par exemple, les noms de formes et d'objets : cercle, ovale, carré, rectangle, triangle), mais toujours de manière non systématique.

DANS école maternelle senior l'âge, parallèlement à l'assimilation des normes individuelles, se produit également l'assimilation des systèmes dans lesquels ces normes sont incluses. Ayant maîtrisé le système de normes sensorielles, les enfants d'âge préscolaire généralisent déjà les objets en fonction de caractéristiques et de propriétés essentielles. Parallèlement à la formation de la perception des propriétés et des relations des objets, l'enfant d'âge préscolaire développe une idée de l'espace, y développe une orientation, sur la base de la considération préalablement établie des propriétés spatiales et des relations des objets, et la perception holistique des objets change.

Diagnostic psychologique et pédagogique

La préparation d'un enfant à étudier à l'école est déterminée par trois paramètres : le premier - l'état de santé et le niveau de développement physique - sont déterminés par les médecins et reflétés dans le dossier médical, les deuxième et troisième - préparation intellectuelle et personnelle - déterminée lors d'un examen pédagogique.

Lorsqu'un enfant est admis à l'école, il doit être examiné par le psychologue scolaire et les parents sont interrogés afin de déterminer le niveau de préparation du futur élève de première année à l'apprentissage.

Des méthodes sont utilisées pour identifier le degré de développement des idées figuratives des enfants, le développement sensoriel, le développement de l'observation, de la mémoire, de l'imagination et l'attitude de l'enfant envers l'école, envers ses pairs et les adultes est évaluée.

Il est également essentiel que les diagnostics psychologiques et pédagogiques déterminent si les enfants d'âge préscolaire ont développé les prérequis pour maîtriser l'alphabétisation et les mathématiques. Ces conditions préalables sont le niveau de développement de la parole orale adapté à l'âge (état de la mémoire auditive de la parole, vocabulaire, état de parole cohérente) ; le niveau de développement général correspondant à la norme d'âge (l'éducation de l'enfant, la pensée visuelle et figurative suffisamment développée, les bases de la pensée logique) ; un degré suffisant de développement d'un certain nombre de fonctions non vocales (état de perception visuelle, état de perception spatiale, état de motricité et coordination œil-main).

Diagnostic d'entrée

Questionnaire pour les parents

(version adaptée du questionnaire de J. Chapie)

Propriété partielle - 1

2. L'enfant est-il capable de nommer des meubles, des types de transports, etc. en un seul mot ?

Peut toujours trouver un mot généralisant -2

Pas toujours - 1

3. L’enfant peut-il mémoriser et suivre au moins trois instructions ?

Oui 1

Non -0

4. Lecture

L'enfant connaît les lettres

Comprend la différence entre une lettre et un son, peut lire un mot de 1 à 2 syllabes

L'enfant lit couramment, peut diviser les mots en syllabes et mettre en évidence le premier et le dernier son d'un mot.

5. L'enfant peut-il nommer et étiqueter les principaux objets qui l'entourent ?

Oui 1

Non -0

6. Est-il facile pour un enfant de répondre aux questions des adultes ?

Oui 1

Non -0

7. L’enfant peut-il expliquer à quoi servent les différentes choses ?

1- donne des explications de base

2- donne des explications détaillées

8. Un enfant peut-il raconter une histoire, décrire un incident qui lui est arrivé ?

Oui 1

Non -0

9. L'enfant prononce-t-il les mots clairement ?

Oui 1

Non -0

10. L'enfant est-il capable de mimer n'importe quelle situation ou de jouer lors d'un spectacle à la maison ?

Oui 1

Non -0

11. L'enfant est-il capable d'écouter sans interrompre ?

Oui 1

Non -0

12. Votre enfant se souvient-il facilement de la poésie ?

Oui 1

Non -0

13. L'enfant est-il capable de réciter de la poésie de manière expressive ?

Oui 1

Non -0

14. L'enfant peut-il tenir un crayon (stylo) ?

Oui 1

Non -0

15. Un enfant peut-il assembler indépendamment un tableau découpé en plusieurs parties ?

Oui 1

Non -0

16. Coloriage et dessin :

Aime colorier et dessiner

Apprécie et colore soigneusement

17. Un enfant peut-il écrire une histoire basée sur une image ?

Oui 1

Non -0

18. Pensez-vous que votre enfant est suffisamment informé ?

Assez bien - 1

Bon -2

19. Considérez-vous votre enfant comme curieux ?

Oui 1

Non -0

Résultats du sondage:

(travail individuel)

Un mois, parce que……

Nommez les jours de la semaine, à partir du lundi

Bonne réponse

Quels types de transports connaissez-vous ?

Terre, eau, air

Tous les éléments terrestres, aériens, etc. sont nommés.

Poire, pêche, pomme, qu'est-ce que c'est ?

Fruits, fruits

Chat, souris, chien, qui est-ce ?

Animaux

mammifères

Piano, violon, guitare...

Instruments de musique

Pivoine, rose, œillet...

fleurs

Nommer la volaille

Bonne réponse, 2-3 options

Résultats du sondage:

1. Niveau élevé - 22-26 points.

2. Au-dessus de la moyenne - 18-21 points.

3. Niveau moyen - 12-17 points.

4. En dessous de la moyenne – 6 à 11 points.

5. Niveau bas - 0-5 points.

La préparation intellectuelle de l’enfant à l’apprentissage

(travail de groupe)

Exercice 1.

Cible : identifier la capacité à transmettre la forme d’une figure, la capacité à dessiner des segments droits et des angles, évaluer la force de la main de l’enfant.

Texte de la tâche : regardez ici (le dessin de la tâche est affiché au tableau). Vous voyez un chiffre. Révisez-le sur vos feuilles de travail. Prenez un crayon et dessinez une figure similaire à côté (la figure est donnée à la discrétion des enseignants de tous les groupes).

Note d'achèvement :

3 points - une figure similaire est représentée, les proportions sont pour la plupart conservées ;

2 points - une figure similaire est représentée, les proportions sont légèrement modifiées, mais tous les angles sont droits et les lignes ne sont pas parallèles partout

1 point - la forme générale de la figure est mal capturée, les proportions sont considérablement modifiées

0 point - la forme générale de la figure n'est pas capturée.

Tâche 2.

Cible: déterminer la capacité de naviguer dans un avion, la capacité de compter les cellules.

Texte de la tâche : Vous effectuerez la tâche sur une feuille de travail dans une boîte. Trouvez une cellule peinte en noir sur vos feuilles.Prenez un crayon rouge, comptez 4 cases à droite de la case noire et coloriez la cinquième en rouge.Prenez un crayon bleu. À partir de la cellule rouge, descendez de deux cellules et remplissez la troisième avec un crayon bleu.Prenez un crayon vert et coloriez la cellule située à gauche de la bleue, à une cellule l'une de l'autre.Prenez un crayon jaune. Comptez cinq cellules à partir de la cellule verte et coloriez la sixième en jaune.

Note d'achèvement : si tout est fait correctement et peint uniformément, le score global est de 3 points. Pour deux faux pas, un point est déduit.

Tâche 3.

Cible : identifier la capacité à sélectionner et à effectuer des opérations d'addition et de soustraction conformément à la bonne compréhension du texte du problème.

Texte de la tâche : Sur une feuille de travail vierge, vous effectuerez la troisième tâche.

1. 3 filles et 2 garçons jouent dans la clairière. Combien d’enfants jouent dans la clairière ? Dessinez autant de cercles qu'il y a d'enfants qui jouent dans la clairière.

2. Il y avait 6 personnes dans le bus. Les deux sont descendus du bus. Dessinez autant de carrés qu’il reste de personnes dans le bus.

Évaluation des performances :

3 points - les deux tâches ont été correctement accomplies

2 points - une tâche a été accomplie correctement, une tentative a été faite pour résoudre la seconde

1 point - une tâche terminée, aucune tentative pour résoudre la seconde

0 point - il y a une tentative de résoudre un problème, mais le nombre de cercles ou de carrés est incorrect.

Tâche 4.

Cible : identifier le niveau de compréhension des termes « dedans », « dehors ».

Texte de la tâche : Regardez le tableau (le professeur dessine un triangle au tableau).

J'ai dessiné un triangle (marquez le point à l'intérieur du triangle). J'ai marqué un point à l'intérieur du triangle (un point à l'extérieur du triangle est marqué). J'ai marqué un point en dehors du triangle. Maintenant sur vos feuilles de calcul, trouvez le carré et le cercle. Prenez un crayon bleu et marquez un point à l'intérieur du cercle mais à l'extérieur du carré. Prenez un crayon rouge et marquez un point à l'intérieur du carré mais à l'extérieur du cercle. Prenez un crayon vert et marquez un point qui serait situé à la fois à l'intérieur du cercle et à l'intérieur du carré.

Évaluation des performances :

3 points - tout a été fait correctement.

2 points - 2 points complétés correctement

1 point - complété 1 point correctement

0 point - tâche non terminée

Tâche 5.

Cible: identifier la capacité de comparer des ensembles par le nombre d’éléments.

Texte de la tâche : Trouvez un dessin sur vos morceaux de papier (sur trois ou quatre rangées, il y a 25 à 30 cercles dans lesquels sont inscrits des triangles, l'un des cercles est vide).Quoi de plus : des cercles ou des triangles ?S’il y a des cercles, indiquez combien il en manque.S'il y a des triangles, dessinez des triangles.

Évaluation des performances :

3 points - la comparaison a été effectuée correctement

2 points - la comparaison a été effectuée avec des inexactitudes mineures

0 point - la comparaison n'a pas été effectuée correctement.

Tâche 6.

Cible: identifier la capacité de classer, la capacité de retrouver les signes par lesquels le classement est fait.

Texte de la tâche : Il y a deux cadres sur votre feuille de travail : l’un comporte 4 oiseaux, l’autre 5 animaux. Entre eux se trouve un écureuil. Pensez à sa place. À partir de l'écureuil, tracez une ligne avec un crayon jusqu'au cadre auquel il appartient.

Note d'achèvement :

3 points - la ligne est tracée correctement : de l'écureuil au cadre dans lequel les animaux sont représentés.

2 points - la ligne est tracée vers les oiseaux, mais le signe est lié au nombre d'objets.

1 point - la ligne est mal tracée.

0 point - la ligne n'est pas tracée.

Tâche 7.

Cible: déterminer l'état de l'audition phonémique.

Texte de la tâche : Sur vos feuilles de travail, il y a des images (soleil, chien, parapluie, avion, tresse, éléphant, renard, rose, poulet, vase, pinceau, chou) avec un cercle sous chacune. Vous devez nommer chaque image et rayer le cercle s'il y a un son dans le nom, que je nommerai - son(s).

Note d'achèvement :

3 points - toutes les tâches terminées correctement

2 points - le son n'est mis en évidence qu'au début du mot

1 point - présence d'erreurs (pas de différenciation des sons s-z)

0 point - manque de différenciation des sons (s-z, s-ts, z-ts)

Tâche 8.

Cible : identifier le degré de maîtrise de l'analyse sonore au niveau de la détermination du nombre de sons dans un mot.

Texte de la tâche : vous voyez des maisons avec différents nombres de fenêtres et des images à côté (écrevisse, lion, loup, fromage, arc). Placez chaque image dans une maison de manière à ce que chaque son ait une fenêtre séparée. Regardez l'image "cancer". Le mot cancer a trois sons. Cette photo représente donc une maison avec trois fenêtres. Essayez de faire le reste du travail vous-même.

Note d'achèvement :

3 points - toutes les tâches terminées correctement

2 points - présence d'erreurs isolées

1 point - présence de plusieurs erreurs

0 point - absence totale de correspondance entre le nombre de sons d'un mot et le nombre de « fenêtres »

Diagnostic final « Étudier les caractéristiques du développement personnel d'un enfant » (pour les enfants)

(+ oui, - non)

1. Avez-vous des amis ?

2. Savez-vous comment suivre les règles du jeu ?

3. Pouvez-vous rencontrer des enfants vous-même si vous vous trouvez dans un endroit inconnu ?

4. Savez-vous comment ranger vos jouets et effets personnels après avoir joué ou en fin de journée seul, sans le rappel d'un adulte ?

5. Pouvez-vous écouter les autres sans les interrompre ?

Résultats:

5 "+" - niveau élevé

4-3 «+» - niveau moyen

2-0 «+» - niveau bas

Questionnaire pour étudier les demandes et besoins éducatifs des parents

Cher parent! Nous vous demandons de répondre aux questions de ce questionnaire en raison du fait que notre établissement d'enseignement passe à la norme éducative de l'État fédéral (FSES) de la nouvelle génération. Lisez attentivement et répondez honnêtement aux questions. Votre avis est important pour l'organisation du processus éducatif.

NOM ET PRÉNOM.____________________________________________________________
1. Savez-vous que la tâche la plus importante de l'éducation moderne est d'améliorer la qualité des services éducatifs ?
a) Oui
b) Non
c) J'ai du mal à répondre
2. Êtes-vous satisfait de la qualité de l'éducation préscolaire ?
a) Oui
b) Non
3. Votre enfant fréquente-t-il des établissements d'enseignement complémentaire, des écoles de musique, des institutions sportives et récréatives ?
b) Non
4. Qu'est-ce qui intéresse votre enfant ? Ses intérêts sont-ils constants ?
_________________________________________________________________
5. Pensez-vous que votre enfant a des talents et des capacités particulières ?
a) Oui (lesquels)____________________________________________________________
b) Non
c) J'ai du mal à répondre
6. Évaluer l'importance des services éducatifs à l'école. Dans la case à côté de chaque énoncé, inscrivez un chiffre par ordre d’importance de 1 (le plus important) à 5 (le moins important).

1.1 Diagnostic psychologique et pédagogique du développement de l'enfant - une composante du processus pédagogique

L’orientation de l’éducation nationale vers la personnalité de l’enfant prédétermine une nouvelle stratégie éducative basée sur des principes humanistes, qui prévoit la reconnaissance de la personnalité de l’enfant comme la plus haute valeur sociale. La personnalité d'un enfant est le produit de la société dans son ensemble. Dans la psychologie domestique de l'enfant et la pédagogie préscolaire, la nécessité d'un suivi systématique des progrès du développement mental des enfants est reconnue depuis longtemps, car pendant la petite enfance et la pédagogie préscolaire, la formation active de la personnalité de l'enfant a lieu, qui dépend directement de ses conditions socioculturelles. . Selon les scientifiques, cela contribuera à harmoniser le processus pédagogique avec les exigences sociales modernes de l'enfant, qui évoluent rapidement (L. Artemova, I. Bekh, N. Gavrish, A. Kononko, I. Pinchuk, N. Pobirchenko, V Tarasun, M. Sheremet et autres), actualisant les fondements didactiques de l'éducation en introduisant la stratégie de l'enseignement matière, en mettant en œuvre une approche orientée personne.

La base de la mise en œuvre d'une approche axée sur la personnalité du processus d'enseignement et d'éducation des enfants d'âge préscolaire est le diagnostic pédagogique. Puisque, dès la petite enfance, il est nécessaire de former une personnalité capable de surmonter les difficultés et de naviguer dans de nouvelles situations, diagnostiquer le développement des jeunes enfants vise à aider les enseignants et les parents à construire correctement le processus pédagogique. Après tout, dès son plus jeune âge, ce type de personne conserve la capacité de changer, de construire et de reconstruire activement son monde intérieur tout au long de sa vie. Il est donc particulièrement important d’étudier attentivement tous les aspects du développement d’un enfant dès son plus jeune âge, car, comme le dit Masaru Ibuka (Japon), « après trois ans, il est trop tard ».

À cet égard, le diagnostic des jeunes enfants doit être considéré comme une approche générale pour organiser un processus éducatif axé sur la personnalité visant à assurer le plein développement individuel de chaque enfant dès la naissance. Par ailleurs, il faut distinguer le diagnostic comme approche générale du diagnostic comme composante du processus d'activité pédagogique pratique.

Le diagnostic est la justification de tous les aspects du processus didactique, visant à déterminer ses résultats. Le diagnostic est une identification, une évaluation et une analyse opportunes du déroulement du processus éducatif et du développement individuel de l'enfant. La nécessité d'un tel diagnostic est soulignée notamment par les scientifiques L. Bozhovich, L. Wenger, Z. Gilbukh, V. Mukhina, N. Karpenko, N. Serebryakova, A. Strebeleva, V. Tarasun, M. Sheremet et autres.

Lors de l'examen des jeunes enfants, en règle générale, des méthodes non standardisées sont utilisées, à savoir des techniques de jeu avec des objets familiers à l'enfant - pyramides, cubes, etc. Le processus d'examen s'effectue sous n'importe quelle forme, la méthode principale étant l'observation.

Ainsi, diagnostiquer le développement d'un jeune enfant consiste en une observation ciblée et amicale des enfants dans divers types d'activités, en utilisant diverses tâches individuelles.

L’utilisation de méthodes de diagnostic dans le processus pédagogique pour étudier le niveau de formation de l’activité principale de l’enfant vise à détecter de nouvelles formations nées naturellement qui élèveront l’enfant du niveau de développement d’âge précédent au suivant. Remplis de nouveaux contenus en cours de développement, réfractés à travers les caractéristiques de l’individualité de l’enfant, ils forment progressivement un ensemble unique de qualités de la future personnalité.

Cependant, les recherches de ces dernières années ont montré que la formation de la personnalité d'un enfant, y compris la formation d'une attitude personnelle à l'égard du monde objectif et social qui l'entoure, ainsi qu'à l'égard de soi-même, commence dès les premiers mois de la vie et doit être basée sur les la collecte d'informations sur l'enfant, en règle générale, il s'agit de données sur l'histoire de vie des parents, le développement de l'enfant, ont été clarifiés à partir des paroles des parents au cours de la conversation. Une anamnèse objective fait partie de l'examen, base pour construire un plan d'examen et choisir des techniques. Par conséquent, le spécialiste effectuant l’examen doit bien connaître les normes de développement liées à l’âge et prendre en compte les conditions individuelles de développement de l’enfant.

Le diagnostic de certains aspects du développement mental et du niveau de développement mental occupe une place particulièrement importante dans la pratique pédagogique moderne, puisque les enfants de moins de trois ans sont majoritairement élevés en famille (le congé parental de la mère est « long ») et ne sont pas couverts par le système éducatif public, où le diagnostic est une composante du processus pédagogique. Les enseignants et les parents devraient se concentrer sur l’image de l’enfant en tant que personne contrôlée de l’intérieur, en tant que personne active, indépendante et créative, capable de prendre des décisions concernant sa propre vie. Le diagnostic doit donc être considéré comme :

Processus obligatoire dans l'éducation familiale et publique des enfants ;

Un moyen de mettre en œuvre une approche éducative axée sur la personnalité ;

La base pour créer les conditions du développement individuel et personnel et de la réalisation de soi de chaque enfant ;

La condition primordiale pour prévenir l’apparition de troubles intellectuels, de la parole et sociaux, de problèmes d’adaptation de la personnalité de l’enfant dans une société moderne en évolution rapide ;

Une méthode pour vérifier la faisabilité et l'efficacité de l'influence pédagogique de la famille, de l'institution préscolaire et des institutions sociales sur l'enfant.

Ce qui précède fait du diagnostic une composante des activités pratiques des enfants, des enseignants et des parents. Selon A. Savchenko, chaque enseignant devrait avoir un diagnostic, car la compétence psychologique d'un enseignant est une condition de l'humanisation du travail éducatif et une garantie de l'efficacité du processus pédagogique et élargit la capacité des enseignants à résoudre de manière indépendante des problèmes pédagogiques. . La modernité exige que l'enseignant étudie en profondeur les caractéristiques et prenne en compte l'individualité de l'enfant. Le sujet du diagnostic peut être : le développement physique, mental, de la parole et social, les émotions, le comportement, ainsi que les caractéristiques individuelles.

Ainsi, nous définissons le diagnostic comme la condition principale de la formation et de l'éducation axées sur la personnalité des enfants d'âge préscolaire précoce, ce qui nous permet d'identifier la dynamique de développement et d'assurer l'efficacité de l'organisation de l'impact pédagogique des mesures correctionnelles et préventives.

Dès le plus jeune âge, non seulement l’année est importante, mais même le mois, la semaine et le jour. Par conséquent, le manque d’éducation dès le plus jeune âge s’accompagne de pertes irréparables. Si les adultes au cours de la première année de vie ne veillent pas à ce que l'enfant commence à opérer avec des objets à partir de 2 mois et développe des mouvements des doigts, alors au cours de la deuxième année de vie, cela affectera de manière significative à la fois le développement de la parole et de la pensée, ainsi que celui de l'enfant. réussite ultérieure dans toute activité pratique et cognitive, car le retard dans le développement psychomoteur du jeune enfant n'est pas entièrement compensé dans les périodes ultérieures de sa vie.

Pendant longtemps, la baisse des naissances s'est poursuivie en Ukraine, ce qui a entraîné la disparition des groupes de crèches dans de nombreuses institutions préscolaires. Aujourd'hui, le taux de natalité augmente progressivement, mais les jeunes parents, en règle générale, ne sont « pas chargés » de connaissances sur leurs propres enfants sur les questions d'éducation et de développement des nouveau-nés, des jeunes enfants, en particulier avec des particularités psychomotrices, de la parole. , le développement émotionnel, provoquant un impact négatif sur la suite La scolarité de l’enfant est la cause de l’inadaptation scolaire.

La pratique nous convainc que dans la société moderne, le nombre d'enfants atteints de troubles du développement a fortement augmenté, en particulier, il existe une tendance notable à la détérioration de la santé de la population adulte et de la santé des jeunes enfants - dans 70 % des cas, les enfants modernes sont nés avec les conséquences d'une pathologie maternelle de grossesse ; 60 à 75 % des enfants souffrent de troubles du développement à un âge précoce, etc. Dans le même temps, des changements qualitatifs et quantitatifs sont observés dans les catégories d'enfants réunies par le concept d'« enfants ayant des problèmes de développement ». Outre l'augmentation quantitative des troubles du développement, ils sont de plus en plus de nature multiple, touchant à la fois la sphère physique et mentale, provoquant des troubles du comportement, déformant la personnalité des enfants, etc. À cet égard, l'importance des connaissances psychologiques, principalement de les parents, le personnel médical et les enseignants, les psychologues et autres spécialistes impliqués dans ce processus, ainsi que les services psychologiques, médicaux et pédagogiques qui fournissent une assistance complète aux enfants ayant des problèmes de développement.

L'un de ces modèles de services, testé et mis en œuvre avec succès en Ukraine, était la consultation psychologique, médicale et pédagogique (PMPC). Ce service est guidé dans ses activités par la Convention des Nations Unies relative aux droits de l'enfant, la législation en vigueur, et occupe une place importante dans le système d'éducation et d'éducation des enfants ayant des problèmes de développement. En psychologie spéciale domestique, le diagnostic différentiel repose sur une étude psychologique, pédagogique et clinique globale de l'enfant. C’est le PMPK qui résout les problèmes des enfants au niveau interministériel, en combinant les efforts de spécialistes de différents départements : santé, éducation et protection sociale de la population. L'objectif d'un examen diagnostique du développement psychomoteur du jeune enfant est de : déterminer le niveau de développement de l'enfant ; planifier un travail pédagogique, qui prévoit le développement ultérieur de l'enfant et la création de conditions appropriées pour lui, ou un travail correctionnel avec des enfants ayant des problèmes de développement.

L'intervention précoce de spécialistes et la participation active des parents peuvent prévenir ou éliminer le besoin d'une éducation compensatoire à l'âge préscolaire plus avancé. Par conséquent, l’une des tâches pratiques importantes d’aujourd’hui est l’identification précoce des enfants atteints de troubles du développement mental, ou dysontogenèse, et leur diagnostic différentiel. Le dictionnaire conceptuel et terminologique donne une définition laconique du concept de « dysontogenèse » (du grec Dis - désordre, ons - existant, genèse - origine, développement) - une violation du développement individuel de l'organisme. Le concept de « dysontogenèse » a été proposé pour la première fois par Schwalbe en 1927. pour désigner la déviation de la formation intra-utérine des structures corporelles par rapport au développement normal, mais a ensuite commencé à être utilisé plus largement.

Le concept de « norme » prévoit une telle combinaison de personnalité et de société lorsqu'elle maîtrise des activités de direction sans conflit et de manière productive, satisfait ses besoins fondamentaux, tout en correspondant aux exigences de la société en fonction de son âge, de son sexe et de son développement psychosocial. L'orientation vers la norme est importante au stade de l'identification des déficits de développement afin de déterminer l'orientation et l'assistance particulière.

Les chercheurs considèrent qu'un enfant est normal dans les conditions suivantes :

Lorsque son niveau de développement correspond à celui de la majorité des enfants de son âge ou plus, compte tenu des conditions de développement de la société dont elle fait partie ;

Lorsqu'un enfant se développe de manière naturelle, ce qui contribue au développement de ses qualités, capacités et capacités individuelles, en surmontant les éventuelles influences négatives de son propre corps et de son environnement ;

Lorsqu'un enfant se développe conformément aux exigences de la société, ce qui détermine à la fois les formes de comportement de l'élite intellectuelle et les perspectives futures de son fonctionnement social créatif adéquat au cours de la période de maturité (L. Pozhar).

Le développement anormal repose toujours sur des troubles organiques ou fonctionnels du système nerveux ou des troubles périphériques d'un analyseur particulier. Les troubles du développement associés à des lésions organiques du système nerveux central sont appelés organiques. Les défauts de développement peuvent être fonctionnels, c'est-à-dire causés par des raisons fonctionnelles (négligence socio-éducative, dérivation émotionnelle, etc.). En règle générale, les troubles fonctionnels s'inversent et disparaissent si des travaux correctifs sont effectués en temps opportun. Chaque défaut de développement a sa propre structure. Le concept de « structure de défaut » a été introduit par L. Vygotsky, soulignant que tout défaut est de structure complexe : le symptôme primaire d'un syndrome complexe constitue le noyau, c'est-à-dire un symptôme qui découle d'un défaut biologiquement déterminé. Les manifestations secondaires sont des néoplasmes psychologiques provoqués par le trouble primaire. La structure de tout défaut est comprise comme un ensemble stable de symptômes caractéristiques d'un trouble spécifique.

Les enfants anormaux ou les enfants présentant des troubles du développement psychophysique (du grec Anomolos - incorrect) sont des enfants qui présentent des écarts importants par rapport au cours normal et naturel du développement physique ou mental, dus à l'influence de malformations congénitales ou acquis à la suite d'un environnement défavorable. conditions et nécessitent des conditions particulières de formation et d'éducation.

Quel que soit le nom donné aux enfants présentant des troubles du développement psychophysique, il faut dire que ce ne sont pas des enfants moins développés, mais ils sont développés de manière unique. Selon L. Vygotsky, le développement du psychisme des enfants anormaux suit les mêmes schémas de base que ceux observés dans le développement d'un enfant normal, à savoir :

Cyclicité du développement mental ;

Développement mental inégal ;

Développement des fonctions mentales individuelles sur la base de celles précédemment formées ;

Plasticité du système nerveux ;

La relation entre les facteurs biologiques et sociaux dans le processus de développement mental.

Lors de l'identification des écarts et de la classification des troubles du développement (comme l'indiquent A. Luria, B. Zeigarnik, V. Lebedinsky, etc.), il faut partir des schémas de l'ontogenèse normale, c'est-à-dire prendre en compte l'unité des schémas de développement normal et anormal. L'identification par L. Vygotsky de deux lignes de développement interconnectées : biologique et socio-psychologique a été significative dans l'étude de l'ontogenèse normale et anormale : la violation de l'une - la biologique - crée des barrières au développement mental - l'assimilation des connaissances et des compétences, la formation de personnalité. Sur la base de ces dispositions, V. Lebedinsky a identifié un certain nombre de paramètres pathopsychologiques qui déterminent la nature de la dysontogenèse mentale :

La localisation fonctionnelle du trouble permet de distinguer les principaux types de défauts : le premier est particulier, provoqué par un déficit des fonctions individuelles (gnose, praxis, parole, etc.), le second est général, associé à une violation de les systèmes de réglementation ;

La dépendance au moment de l'endommagement et à la durée de l'état est particulièrement affectée en premier lieu par les fonctions qui se trouvent dans des périodes de formation sensibles, puis celles qui sont associées à l'endommagement. Plus la défaite est survenue tôt, plus les phénomènes de régression et de décadence sont stables ;

La nature de la relation entre le défaut primaire et secondaire : troubles primaires et secondaires, survenant indirectement dans le processus de développement social, comme conséquences du défaut primaire ;

Violation des interactions interfonctionnelles des systèmes dans le processus de systégenèse anormale, en particulier dans l'ontogenèse normale, on distingue plusieurs types : phénomènes d'indépendance temporaire des fonctions, connexions associatives et hiérarchiques.

Les paramètres énumérés se manifestent différemment dans différentes variantes de dysontognose des sphères intellectuelle, motrice et sensorielle. Du point de vue de la pathogenèse du développement altéré de la personnalité, G. Sukhareva distingue trois types de dysontogenèse mentale : un développement retardé, endommagé et déformé ; L. Kanner distingue le sous-développement et le développement déformé ; Selon G. Ouchakov et V. Kovalev, il existe deux principaux types cliniques de dysontose mentale : le retard - sous-développement mental lent et stable, à la fois général et individuel, et l'asynchronie, comme développement inégal et disharmonieux, couvrant des signes de retard et d'accélération. V. Lebedinsky a défini les types suivants de troubles du développement mental : sous-développement, retard de développement, développement endommagé, développement déficient, développement déformé, développement disharmonieux, soit six types de dysontogenèse. Leurs caractéristiques :

Sous-développement persistant. Caractérisé par des dommages précoces et une immaturité des structures cérébrales. L’oligophrénie est un exemple de sous-développement durable.

Retard de développement. Elle se caractérise par un retard de développement des sphères cognitive et émotionnelle-volontaire. Un exemple de retard de développement est le retard mental (TDM), dont les variantes sont : constitutionnel (infantilisme harmonieux et disharmonieux), somatogène, psychogène, cérébral (cérébral-organique).

Développement endommagé. Caractérisé par des dommages au développement après 2-3 ans. Un exemple de développement altéré est la démence organique.

Développement déficient. Elle se caractérise par de graves troubles des systèmes analytiques individuels : vision, audition, parole, système musculo-squelettique.

Développement déformé. Il existe une combinaison de développement général, retardé, endommagé et accéléré des fonctions mentales individuelles. L’autisme infantile est un exemple de développement perturbé.

Développement désharmonieux. Elle se caractérise par une disproportion de développement dans la sphère émotionnelle-volontaire. Un exemple de développement disharmonieux est la psychopathie, la formation pathologique de la personnalité.

Tous ces types de dysontogenèse sont divisés en trois groupes principaux de dysontogenèse :

Groupe I - écarts tels que retard (retard de développement) et dysfonctionnement de la maturation. Ce groupe comprend : le sous-développement général stable (retard mental) ; retard de développement.

Groupe II - écart selon le type de dommage. Le groupe est composé de : personnes ayant une déficience intellectuelle (démence organique) ; Développement déficient (troubles graves des systèmes analytiques : vision, audition, système musculo-squelettique, parole ; développement dans des conditions de maladies somatiques chroniques).

Groupe III - déviation de type asynchrone avec une prédominance de troubles émotionnels-volontaires. Le groupe comprend : les troubles du développement (autisme de la petite enfance) ; développement disharmonieux (psychopathie).

Par conséquent, lors de l’examen d’un enfant présentant l’un ou l’autre défaut, le psychologue se concentre sur la classification psychologique des troubles, leur structure et leur degré de gravité. Une évaluation des écarts par rapport au stade de développement de l'âge auquel se trouve l'enfant est effectuée, c'est-à-dire caractéristiques de la dysontogenèse causée par un processus pathologique ou ses conséquences.

Les documents réglementaires utilisent plusieurs concepts qui définissent la population d'enfants soumis à l'éducation et à l'éducation dans le système d'éducation spéciale. Il s'agit de concepts tels que « enfants atteints de troubles du développement », « enfants présentant des déviations du développement psychophysique », « enfants handicapés », « enfants ayant des besoins éducatifs particuliers ». Le concept le plus établi aujourd'hui dans la littérature nationale et les documents gouvernementaux est le concept d'« enfants atteints de troubles du développement psychophysique », qui couvre les groupes suivants :

Enfants ayant une déficience intellectuelle (arriération mentale)

Enfants présentant des déviations du développement cognitif (enfants présentant un retard mental) ;

Enfants présentant des troubles de l'analyseur (déficiences visuelles ou auditives) ;

Enfants souffrant de troubles musculo-squelettiques ;

Enfants souffrant de troubles de la parole ;

Enfants souffrant de troubles émotionnels, y compris RHA ;

Enfants présentant des troubles du comportement et de l'activité ;

Enfants atteints de troubles combinés (complexes) (une combinaison de troubles du système nerveux central et des analyseurs.

Comme indiqué, le développement mental d’une personne anormale, ainsi que d’une personne normale, couvre la formation de la sphère cognitive, émotionnelle-volontaire du psychisme, de l’activité et de la communication de l’individu. Les personnes ayant des besoins éducatifs spéciaux conservent les schémas généraux de développement mental des personnes non handicapées.

Il y a notamment aussi :

Toutes les étapes de l’ontogenèse (nourrisson, petite enfance, préscolaire, collège, adolescence, jeune adulte, etc.) ;

Sensible, c'est-à-dire les périodes les plus favorables au développement de certaines fonctions mentales ;

Les activités principales et leur séquence sont le jeu, l'étude, le travail.

Cependant, cela change : le rythme du développement, son timing ; caractéristiques qualitatives et quantitatives.

Dans le développement mental initial d'un enfant anormal comme d'un enfant normal, le facteur social est le facteur social, sa formation et son éducation, le recours à la zone de développement actuel et proximal, à la période sensible. Parallèlement, le développement des enfants anormaux se caractérise par l'originalité due à un trouble organique ou fonctionnel de leur système nerveux ou analyseur, le degré d'endommagement, le moment d'apparition du défaut, sa structure, la situation sociale de développement ( le moment de la détection du défaut, l'opportunité et la présence d'une influence pédagogique particulière, un parcours de développement compensatoire) et etc.

Le suivi du développement mental d'un enfant afin d'identifier à temps les troubles de l'ontogenèse permet d'organiser des travaux de correction, de compensation et de prévention des déviations secondaires du développement. Le diagnostic précoce des troubles cognitifs chez les enfants est extrêmement difficile et en même temps extrêmement nécessaire. Il est désormais prouvé que plus un travail ciblé avec un enfant commence tôt, plus la correction et la compensation des troubles peuvent être efficaces et, dans certains cas, il est possible de prévenir les déviations secondaires du développement. La nécessité d'un diagnostic précoce est déterminée par la capacité la plus importante du système nerveux de l'enfant - la plasticité, c'est-à-dire que le système nerveux d'un jeune corps réagit avec souplesse aux influences extérieures et, à toute autre période, il est presque impossible d'obtenir un effet positif et une indemnisation complète.

Les points de départ de l’examen psychologique et pédagogique des enfants d’âge préscolaire et préscolaire sont les théories/points de vue des psychologues domestiques selon lesquels le psychisme de l’enfant se développe grâce à l’assimilation de l’expérience sociale au cours de son activité active. Dans le même temps, il a été pris en compte que l'activité principale à un âge précoce est basée sur la matière et qu'à l'âge préscolaire, le jeu est au cœur duquel se développe la motricité, la pensée et la parole.

En abordant le choix des méthodes d'examen psychologique et pédagogique, nous avons pris en compte le fait que pour un jeune enfant, la principale méthode d'apprentissage de l'expérience est d'imiter les actions d'un adulte. Lors de l’évaluation des actions d’un enfant, une base théorique importante est le concept de L. Vygotsky de deux niveaux de développement mental : réel (réussite actuelle) et potentiel (associé à la zone de développement proximal). Cette dernière est déterminée par la capacité de l’enfant à coopérer avec les adultes, à apprendre de nouvelles façons d’agir et à progresser vers un degré supérieur de développement mental. La zone de développement proximal est un indicateur important des perspectives de développement d’un enfant sous l’influence de l’apprentissage, mais elle a également une grande signification diagnostique différentielle en termes de distinction entre les enfants présentant un retard mental et les enfants retardés mentaux. À cet égard, il est nécessaire d'avoir une compréhension scientifique des diagnostics du développement mental liés à l'âge, de développer des principes de sélection de méthodes d'examen psychologique et pédagogique d'un enfant, ainsi que des paramètres d'évaluation du développement mental, une étude approfondie des caractéristiques développementales des jeunes enfants, les principaux types de développement normal et anormal dans leur diversité. Actuellement, les chercheurs nationaux utilisent l'apprentissage complexe lié à l'âge d'un enfant, en tenant compte de la situation sociale de son développement.

Les méthodes d'examen modernes utilisant des options de formation au diagnostic permettent d'identifier les troubles chez les enfants dès le plus jeune âge préscolaire. Les données issues des techniques de diagnostic différentiel sont axées sur la personnalité et nécessitent une analyse socio-psychologique des conditions de vie et du développement de l’enfant. Lors de l'examen des enfants à problèmes, il est nécessaire d'identifier la structure et le degré des troubles primaires, ainsi que des anomalies secondaires du développement. Les spécialistes doivent tenir compte du fait que, dans divers troubles primaires, les déviations secondaires sont de même nature. Parallèlement, divers types de troubles affectent le développement de l'enfant, déterminant ses caractéristiques spécifiques.

Au stade actuel, il convient de noter un aspect important de l'activité de diagnostic : le conseil, qui est assuré principalement par le service de consultation et de diagnostic (DCS). Les travaux devraient viser avant tout à promouvoir activement les connaissances psychologiques auprès des éducateurs, du personnel médical et des pères, à élaborer des recommandations pour organiser un travail pédagogique correctif avec les enfants et prévenir les troubles du développement.

Le travail avec les parents s'effectue sous deux formes : individuelle et en groupe. La durée d'une consultation individuelle est toutefois de 1 heure à 1h30, dont 20 à 30 minutes. Il faut un examen direct de l'enfant, puis une conversation avec les parents et l'observation des jeux auxquels l'enfant joue. L'examen de l'enfant s'effectue en présence des parents et avec leur accord. Cette forme est appropriée et est déterminée avant tout par les caractéristiques psychologiques de l’âge de l’enfant : un jeune enfant est psychologiquement indissociable de la mère ou de la personne qui l’élève. Il est permis d’augmenter la durée de l’examen en modifiant les activités de l’enfant et en sélectionnant et en utilisant des techniques méthodologiques pour maintenir l’intérêt pour le processus.

En utilisant une forme individuelle de travail, les parents développent des compétences de coopération avec l'enfant et des méthodes correctives de travail éducatif avec lui. Sous forme de groupe, des connaissances psychologiques et pédagogiques sont dispensées sur les bases de l'éducation d'un enfant dans une famille et sur les technologies pédagogiques permettant aux parents d'interagir avec lui.

L’objectif principal du conseil psychologique et pédagogique est de suivre les progrès du développement mental de l’enfant sur la base d’idées sur le contenu normatif et la périodisation de ce processus. A ces fins, des tâches spécifiques de l'examen psychologique et pédagogique des enfants sont mises en avant :

Détection précoce des troubles du développement, leur correction et prévention des troubles du comportement et de l'activité ;

Identification des causes et de la nature des troubles primaires du développement de l'enfant examiné, détermination de la gravité d'un tel trouble ;

Identification des caractéristiques psychologiques individuelles de l'enfant examiné (personnelles et intellectuelles) ;

Déterminer les conditions d'éducation d'un enfant ;

Justification de la prévision pédagogique ;

Élaboration d'un programme individuel de travaux correctifs ;

Organisation de travaux correctifs avec les parents et les enfants.

La spécificité d'un examen psychologique et pédagogique réside dans l'analyse systématique des phénomènes de développement de l'enfant. Il s’agit d’une étude de la situation sociale du développement de l’enfant, de la prise en compte de la hiérarchie des activités et des développements psychologiques dans le domaine de la conscience et de la personnalité de l’enfant. La solution à tout problème lié au développement, à l'éducation et à l'éducation d'un enfant ne peut réussir sans les examiner attentivement du point de vue du contenu et des conditions d'un stade d'âge particulier, sans prendre en compte les modèles d'ontogenèse dans leur ensemble. .

L'assimilation de l'expérience sociale se produit dans le processus d'activité active de l'enfant lui-même - communication, activité objective, jeux, apprentissage. Dans le même temps, pour analyser les processus de développement individuel, il est particulièrement important que la structure de l'activité d'un enfant puisse être qualitativement différente, puisque telle ou telle activité dépend de certaines conditions sociales. Ces conditions nécessaires au développement mental comprennent la communication et une interaction pratique étroite entre un enfant et un adulte.

Selon le changement des stades de développement selon l'âge, au premier stade, l'enfant développe des actions communes avec les adultes, au second - l'imitation/l'héritage. Par la suite, ils cèdent la place à une activité indépendante et acquièrent le caractère de créativité. Ainsi, lors du conseil, certaines caractéristiques de l'enfant sont révélées aux parents, reflétant le système spécifique de ses relations avec les adultes : d'abord, la communication de l'enfant avec un adulte, dont la forme de manifestation devient le « complexe de revitalisation ». Par la suite, elle est modifiée par la communication visuelle-efficace, puis par la communication langage/parole. Le développement mental d'un enfant et la formation de sa personnalité sont étroitement liés au processus d'apprentissage et d'éducation. On sait que la formation d'idées sur l'environnement se produit de deux manières : l'interaction spontanée et pratique de l'enfant avec le monde extérieur et avec ses pairs et l'apprentissage ciblé organisé par un adulte. Les deux manières – chacune à sa manière – contribuent à l’organisation du psychisme de l’enfant. Il est nécessaire d’analyser toutes ses idées sur la réalité environnante, les manières d’organiser l’activité de l’enfant par les adultes et les formes d’organisation de l’activité indépendante et de la communication de l’enfant.

Ainsi, l’axe stratégique du diagnostic est de suivre les progrès, le contenu et les conditions du développement mental de l’enfant et de l’aider à organiser des formes optimales de son activité et de sa communication.

Le diagnostic des troubles du développement des enfants, selon A. Strebeleva, prend en compte un certain nombre de principes, dont le principal est le principe d'une approche intégrée de l'étude de l'enfant. Cela signifie l’exigence d’un examen et d’une évaluation complets des caractéristiques de développement de l’enfant et couvre non seulement l’activité cognitive, mais également le comportement, les émotions, ainsi que l’état de la vision, de l’audition, de la sphère motrice, de l’état neurologique et de l’état somatique. Le diagnostic du développement cognitif des enfants montre leurs véritables réalisations développées au cours de l'éducation et de la formation, en tenant compte du rôle prépondérant de l'éducation pour le développement mental. Il convient de garder à l'esprit qu'en cas de violation du développement mental, il est nécessaire d'utiliser non seulement la méthode de l'expérimentation psychologique et pédagogique, mais également d'autres méthodes : étudier les antécédents médicaux de l'enfant, observer le comportement et le jeu ; dans les cas complexes - études cliniques, neurophysiologiques, pathopsychologiques et autres.

Compte tenu de l'approche moderne du diagnostic du développement mental et de la nature complexe de l'étude des troubles du développement d'un enfant, les principaux paramètres d'évaluation de l'activité cognitive d'un enfant ont été identifiés : définition des tâches, tentatives pour accomplir une tâche, apprentissage pendant l'examen, les attitudes envers le résultat de ses activités. Ces paramètres constituent une évaluation qualitative des résultats de l'examen des enfants. Cette approche d'évaluation des actions d'un enfant permet de déterminer non seulement le niveau de développement actuel, mais aussi le niveau potentiel, c'est-à-dire zone de développement proximal. Ceci, à son tour, permet de créer un programme individuel d'éducation et d'éducation correctionnelle pour chaque enfant. Les principaux objectifs de ce programme sont :

Prévention des tendances négatives indésirables dans le développement personnel et intellectuel ;

Correction des écarts du développement mental basé sur la création de conditions optimales pour le développement du potentiel personnel et intellectuel de l'enfant, qui ne peuvent être déterminées que sur la base d'un diagnostic complet et d'une évaluation du pronostic immédiat de la probabilité de développement, qui est désignée par le concept de « zone proximale de développement ».

Le contenu d'un programme individuel de formation et d'éducation correctionnelles, de développement de la personnalité et de prévention des déviations secondaires dépend des troubles primaires et de leur degré de gravité. Le traitement efficace des maladies somatiques et neuropsychiques, la fourniture de soins psychiatriques en présence de manifestations comportementales, personnelles et psychopathiques font également partie intégrante du travail correctionnel.

L'accompagnement psychologique, médical et pédagogique des enfants se déroule par étapes.

Dans un premier temps, le spécialiste mène une courte conversation avec les parents, écoutant et enregistrant les premières plaintes.

La deuxième étape est consacrée à l'examen de l'enfant. Tout d'abord, le niveau de fonctionnement cognitif est examiné, puis, si nécessaire, un examen auditif est effectué et enfin un examen de la parole.

Le choix des méthodes d'examen de la sphère cognitive des enfants d'âge préscolaire précoce est déterminé par leurs caractéristiques d'âge et leur comportement dans des conditions nouvelles. Les experts prêtent attention au comportement de l’enfant dans un nouvel environnement, à la communication basée sur des matériaux issus de techniques de diagnostic et au contact émotionnel avec un nouvel adulte.

Lors de la troisième étape, des informations anamnestiques sur la famille et le développement de l’enfant sont collectées. Les conditions de l’éducation préscolaire, le microclimat familial et la compréhension des parents des problèmes de développement de l’enfant sont clarifiés.

Lors de la quatrième étape, des recommandations sont données sur la création de conditions de vie pour l'enfant dans la famille. Il est important d'amener les parents à comprendre l'importance de la famille dans l'éducation d'un enfant et d'utiliser les capacités pédagogiques des parents eux-mêmes pour enseigner et élever l'enfant, pour les aider à maîtriser la technologie des formes courantes de travail pédagogique avec le les compétences de communication de l'enfant et de la famille.

La cinquième étape consiste à élaborer un programme correctif individuel pour le développement de l’enfant et à faire un prévisionnel pédagogique.

Ainsi, l'examen du développement des jeunes enfants est nécessaire et conseillé ; il permet de dresser une caractéristique objective à la fois du niveau de développement et de la dynamique de développement lors d'examens répétés (des examens de contrôle jusqu'à 1 an sont effectués 4 fois par an). an, après 1 an - 2 fois, après 2 ans - 1 fois par an), empêchant ainsi la détection de retards ou de décalages.